Развитие ребенка в неблагополучной семье

11.01.2019 admin

На главную Лекции и практикум по психологии Психология семейных отношений Развитие ребенка в неблагополучной семье

Лекции и практикум по психологии — Психология семейных отношений

Развитие ребенка в неблагополучной семье.

Определение и типы неблагополучных семей. Особенности детско-родительских отношений в социально-неблагополучных семьях (открытая форма неблагополучия) и их влияние на развитие ребенка. Исследования С.Минухина. Особенности развития ребенка в алкогольной семье. Специфика психологической помощи социально-неблагополучным семьям.

Литература

1.Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипицыной. – СПб., 2003.

2.Елизаров А.Н. Неблагополучная семья в рамках структурного подхода // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2002. – № 1.

3.Москаленко В.Д. Ребенок в алкогольной семье // Вопросы психологии. – 1991. – № 4.

4.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. – М., 2004.

5.Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». – М., 1999.

6.Minuchin S. Families of the slums / Пер. С.С.Ломакиной. – N.-Y. – London, 1967. – С. 192–243 (Гл.5. Минухин С. Семьи трущоб, 1987).

Дополнительная литература

7.Гаврилова Т.П. Сравнительный анализ личностного развития мальчиков, воспитывающихся в пьющих и непьющих семьях // Психологические проблемы антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества: Сб. науч. трудов. – М., 1987.

8.Смит. Э.У. Внуки алкоголиков: Проблемы взаимозависимости в семье. – М., 1991.

(Минухин С. Семьи трущеб)

На первых страницах этой книги мы представили эпизод с двумя детьми, Питером и Джимми. В главах 3, 4 мы представили других детей и их семьи — Гарсиа, Ла Салль и Монтгомери. Эти дети и эти семьи, непохожие друг на друга, смотрят на мир одинаково. Так как сами различия, посредством которых они походят к миру, заостряют внимание на том, как «каждый и любой намного более человечен, чем наоборот, более похож на других, чем отличен от них», по словам Гарри Стака Салливана. Эти семьи принадлежат к культуре трущоб, но также выходят за её пределы, они со всеми нами разделяют родовые характеристики человеческого.

Когда мы смотрим на семьи как на членов социокультурной группы, несмотря на то, что их своеобразные черты ясно различимы, более интересно наблюдение, что многие так называемые «уникальные» характеристики, на самом деле, характерные черты той социокультурной группы, к которой они принадлежат. Таким образом, вышеназванные семьи имеют общие трудности в отношении помощи детям научиться, как совладать с окружающим миром, как общаться и переживать аффективные моменты в их собственной жизни. Питер, Джимми, Джорж Ла Салль, Филипп Гарсиа, Ричард Монтгомери, их братья и сёстры и множество детей в организациях и трущобах наших больших городов разделяют друг с другом общий стиль мышления, коммуникации, навыки совладания с жизненными обстоятельствами, поведение, аспекты которых могут быть напрямую связаны со структурой и процессами семейных систем, частью которых они являются или являлись.

*

Материалы, представленные к теме 9, взяты из следующего источника: Minuchin S. Families of the slums / Пер. С.С.Ломакиной. — N.-Y. — London, 1967. — С. 192-243 (Гл.5. Минухин С. Семьи трущоб, 1987).

Стереотипный способ, которым наши дети выражают своё отношение к окружающему миру, отражает качество опыта, который состоит из нескольких факторов: ощущение, что «мир воздействует на меня, а я только пассивный реципиент воздействия»; либо/или опыт агрессии без умения настроить нюансы аффективного переживания; и сопровождающий это недостаток гибкости в крайне узком круге вербальных реакций; сопутствующая неспособность сосредоточиться на событии таким образом, чтобы впоследствии преодолеть переживание. Этот кластер черт отражает способ переживания мира внутри семьи и дома, т.к. основное обучение происходит здесь. Нас впечатлили определённые качества физической и социальной среды наших детей и паттерны реакций, которые у них воспитали.

Одна существенная черта семейной и домашней атмосферы — её непостоянство и непредсказуемость. Эти характеристики затрудняют самоопределение растущего ребёнка по отношению к миру. Дома мы встречаемся с миром преходящих предметов и событий. Например, кровать, в которой обычно спят двое и более детей, может быть отдана другому ребёнку или временному визитёру, в то время как эти дети будут ютиться на другой кровати. География дома и его устройство (расположение) препятствуют развитию чувства «У меня есть место в мире». Приёмы пищи не имеют строгого времени, порядка, места. Мать, которая готовит 4 разные обеда в день, в соответствии с желаниями детей, не приготовит ничего в другой день, поэтому дети вынуждены искать пищу по шкафам, употребляя в пищу чипсы и лимонад.

Межличностные контакты обладают теми же нерегулярными и непостоянными качествами. В этих больших семьях, забота о малых детях разделена между разными людьми. Матери, тёти, бабушка, а также другие сиблинги заботятся о младших. Иногда ребёнку уделяют много внимания, иногда он оставлен один. В этой множественной заботе есть элементы безопасности, но опасность затаилась в периоды, когда ребёнок находится без внимания. Множественные (многочисленные), нестабильные фигуры «воспитателей» могут повысить у ребёнка ощущение нестабильности мира и мешать его движению от нечёткого (размытого, диффузного) к более фиксированному чувству «я».

В плане социализации ребёнка эти семьи можно охарактеризовать двумя основными факторами:

реакции родителей на поведение детей относительно случайны (редки) и тем самым недостаточны для того, чтобы передавать правила для ин-териоризации;
родительский акцент на контроль и запреты, а не на поддержку (руководство).

В этих семьях можно увидеть образцы родительских реакций, схожих с дорожными знаками: они дают инструкции «не делай этого» в конкретный момент, но не предписывают ничего на будущее (Хесс и Шипман). Непредсказуемость контролирующих родительских сигналов препятствует развитию и интернализации правил, и ребёнок не может определить, что именно в его поведении неприемлемо. В результате он учится определять границы допустимого, реагируя в основном на настроение родителей. Он научается, что запреты «не делай» связаны с болью или властью матери, других властных фигур. «Не делай так, потому что я сказал» или «Не делай этого, т.к. ты меня нервируешь», или «Не делай этого, а то получишь». При отсутствии норм, регулирующих поведение, и переживании контроля дети нуждаются в постоянном участии родителей в организации их межличностных взаимодействий. Взаимодействия неизбежно неэффективны, они усиливают ситуацию, когда истощённая мать не выработала единой линии реагирования на действия ребёнка, тогда чьё поведение обеспечит его длительным контактом с внешней контролирующей фигурой.

В этих семьях, как уже было отмечено, жизненный опыт характеризуется непостоянством, случайностью, быстрыми изменениями настроения, или быстрым темпом межличностных контактов, или отсутствием контакта, границами контроля, меняющимися в зависимости от родительского настроения, отсутствием поддержки и ориентации в нормах. Этот калейдоскоп меняющихся стимулов препятствует способности ребенка к развитию постоянства предмета, такой важной для удерживания объекта в уме, и задерживает развитие контроля над импульсивностью.

Ориентированные на действие, импульсивные реакции характерны для ребёнка, растущего в этой среде, даже в том возрасте, когда появляется рефлексия и возможность более сложного контроля. Особенности реактивности ребёнка представляют как организацию его эмоциональной сферы, так и когнитивный стиль. Ребёнок, импульсивный и экстенсивный в своих реакциях, склонен ждать немедленной реакции других в качестве ключа к разгадке конфликтных ситуаций и остаётся относительно не натренированным в использовании концентрации внимания для наблюдения за собой и спецификой ситуации.

Эти характеристики составляют синдром, который уже упоминался несколькими исследователями, работающими с другими популяциями. Вольф, например, работая с младенцами, представил положительную корреляцию между вниманием и сдерживанием моторной активности (запретом на двигательные проявления) (Wolff, 1965; Wolff and White, 1965). Каган, Мосс и Сигел ( Kagan, Moss, and Sigel, 1963), изучавшие детей разных возрастов, принадлежащих среднему классу, отметили взаимосвязь между временем реакции, концентрацией внимания и когнитивным стилем. Способность удерживать двигательные проявления и модулировать поведение в случае неуместной стимуляции коррелирует в исследовании с аналитическим, дифференцирующим когнитивным стилем. Тенденция к импульсивной двигательной активности ассоциируется с низкой концентрацией внимания и обобщённым, неаналитическим концептуальным стилем. Последнее характеризует упоминавшихся детей. Это наблюдение подкреплено Бернштайном (Bernstein, 1962), исследовавшим взаимосвязь между временем рекции в речи, относящегося к быстрому темпу и «отсутствию колебаний « депривированного ребёнка из рабочего класса, и неразвитым языком, который способствует неаналитичному и несфокусированному поведению.

Теперь мы готовы изучать семейную систему детально. Чтобы это делать, мы скомпоновали наш материал в три главных раздела для простоты предъявления. Спешим добавить, что весь материал получен из рассмотрения семейных транзакций в целом по мере того, как мы получали его, работая с семьями. Есть неизбежные совпадения между разделами, а разделение на разделы произвольно и условно. Всё же именно так мы способны сфокусироваться и подчеркнуть определённые выпуклые черты наших семей, заслуживающие пристального внимания.

Основные подразделы нашей главы таковы: 1) самонаблюдение и коммуникация; 2) социализация аффекта; 3) семейная структура. Первый подраздел рассматривает способности детей к самонаблюдению, а также способность передать полученное в результате наблюдения. Вторая часть представляет собой материал, относящийся к злости и заботе как взаимозаменяемым формам контакта и к модальностям контакта внутри семейной системы. Следует отметить, что в первых двух разделах акцент делается на детях. Оставшаяся часть главы посвящена рассмотрению семьи с точки зрения её структуры. В особенности, изучаются субсистемы «муж–жена» и «сиблинги», а также определённые черты наших семей: «периферийные» или «временные» мужчины в семьях темнокожих, различные характеристики пуэрто-риканских семей; неуспех бабушки в принятии на себя руководящих функций во многих наших семьях.

Самонаблюдение и коммуникация

Самонаблюдение.

Мы постулируем, что эпигенетическое развитие самонаблюдения нормального ребенка требует :1) понимания реальности, организованного в определённом порядке; 2) опыта того, что «я могу влиять на окружающую среду».

Развитие сохранности предмета у нормального ребёнка, необходимое для понимания реальности, требует опыта неоднократных встреч с предметами и людьми в сходных ситуациях. Ребенку нужно развить веру в то, что значимые объекты в его окружении продолжают существовать и сохраняют свои основные характеристики даже тогда, когда их нельзя увидеть или потрогать. Schachtel (1959) акцентировал внимание на возрастающей взаимосвязи между следующими факторами:

а) обнаружение постоянства объекта, б) власть заставить объект появиться вновь – будь то мать, приходящая на крик, или катушка, которую дергают за нитку; в) способность вернуть объект, идя за ним и находя его; г) уверенность, что объект продолжит существовать и в конечном итоге будет доступен, даже если я не пойду искать его или не сделаю так, чтобы он появился; д) способность сохранять объект мысленно , т.е. развить концентрацию внимания до степени идеи предмета в том случае, когда предмет не доступен для получения удовольствия, манипуляции, восприятия или исследования.

Развивающееся у ребёнка чувство реальности и его самого в действии в этой самой реальности, другими словами, зависит от предсказуемости окружающей среды.

Концепция обнаружения «меня» через «моё воздействие на окружающий мир», которая исследована столькими авторами, получает новую трактовку в концепции компетенции и чувства эффективности ребёнка у Уайта (White, 1963, 1965). Уайт подчеркнул, что чувство самоуважения ре-бёнка растёт с его компетентностью в овладении миром и влиянием на людей и предметы:

Наше знание состоит из нескольких последствий наших нескольких действий; другими словами, это знание возможностей действия. Концепции состоят из информации, в которой закодировано действие. Последствия, полученные в результате отсутствия концентрации внимания, намерения и направленности кажутся случившимися не по нашей воле, они не чувствуются как результат наших действий.

Важно то, что в развитии наблюдения за самим собой, ребёнок должен иметь чёткое представление, что он явился агентом изменения.

Каким образом эти процессы развиваются у детей из неблагополучных семей? Различные авторы описали ближайшее окружение, в котором растут дети из низших социальных слоёв, указывая на некоторые факторы, способные блокировать развитие твёрдого чувства «я» и способности к самонаблюдению. Deutsch (1963), например, увидел, что в условиях, когда дети живут в многонаселённом месте, никакого уединения не может быть; семьи большие, но возможности к индивидуализации мало. Далее он отметил следующее:

Ребёнок учится быть невнимательным в дошкольной среде. Если эта выученная беспомощность появляется в результате того, что он недостаточно отвечал на предъявленный стимул, то общий уровень его восприимчивости/реакции будет сниженным. Характер среды, где он живёт, и отношений со взрослыми таков, что подкрепление происходит нечасто, в результате – качество реагирования снижается.

Или:

Другой областью, в которой детям из низких социальных слоёв не хватает дошкольной ориентации, является хорошо усвоенное ожидание награды за выполнение чего-либо, особенно за успешное выполнение задания. Отсутствие такого ожидания, конечно, снижает мотивацию к выполнению задания и соответственно не способствует самоподкреплению (мотивированию) за счёт ощущения своей компетентности. В этих бедных неблагополучных домах очень мало того типа взаимодействия, который так обычен в семьях среднего класса, где родители ставят пред ребёнком задачи, следят за их исполнением и как-нибудь награждают за его выполнение.

Способность передать наблюдаемое

Ребёнок, растущий в сложном и запутанном мире, по мере своего развития нуждается в значимых взрослых, которые бы давали ему необходимую информацию о мире, что помогло бы ему привести в порядок знание о действительности. Хотя обучение основным эмоциям и простым вещам может происходить у маленьких детей невербально, передача сложной информации требует использования языка и развитие диалога. Родители, общаясь с ребёнком, обращают внимание на конкретные превалирующие сегменты окружающего мира, которые приобретают особенный аффективный оттенок. Ясность, порядок, степень дифференциации родительского общения повлияет на способность ребёнка уяснить нюансы неодушевлён-ного и одушевлённого мира. Модель, представленная ребёнку, повлияет на развивающийся у него стиль межличностной коммуникации и, что более важно, его внутренние диалоги и качество само-наблюдения (рефлексии).

Когда ребёнок обменивается информацией с родителями, его интерес характером отношений с ними иногда перевешивает информационное содержание сообщения. Чтобы передать свои наблюдения, мысли, чувства, ребёнок должен научиться выражать себя так, чтобы содержание сообщения и отношения не перекрывали друг друга.

Позднее мы будем утверждать, что ребёнок, растущий в неблагополучной семье, дезорганизованной семье, часто задерживается в развитии коммуникативного навыка.

В процессе общения родителей с детьми, когда они обмениваются информацией и происходит взаимное обучение, вполне закономерно развитие свода имплицитных, одинаковых для все правил, регулирующих коммуникацию. Эти правила связаны с формальными аспектами того, «как» общаться. Эти формальности постепенно развиваются до «автопилота», позволяя такое экономичное взаимодействие, что родители и дети принимают правила коммуникации как само собой разумеющееся и обращают внимание на содержание, не задумываясь каждый раз, как содержание будет передано.

В общем, формальные правила, которых придерживаются участники диалога, связаны с тем, как показать, что человек услышан, понят, с ним согласны или не согласны и прочее. Затем вполне осуществима возможность развития темы и делание выводов из неё. Сигнал о завершении принимается другими. Появляются возможности обзора и вспоминания информации и сигналы о смене содержания вопроса. В этом процессе важна способность отделять актуальную информацию от сопровождающей её неважной, которая может затуманить ясность информации. Когда эти правила усвоены, коммуникация и восприятие содержания становятся независимыми и полезны для разрешения проблем.

В основном дети из среднего социального класса развивают систему правил общения, которая позволяет им обмениваться информацией с минимальным вниманием к имплицитным, формальным правилам, регулирующим коммуникативный поток. Ситуация с депривированным ребёнком другая.

Бернштайн заметил, что ограниченный языковой код, используемый англичанами с низким социоэкономическим статусом, не подходит для использования во взаимном обучении отношениям, т.к. не способствует вербальной разработке значения и не разрешает вербализацию намерения, верования или мотивации. Ограниченный код используется как средство выражения и получения сообщений обобщенных описательных отношений, организованных на относительно низком уровне концептуализации. Deutsch убеждён, что неблагополучный ребёнок ограничен « лишь сегментом спектра потенциально возможных стимулов» и он поставлен в невыгодные условия обучением, которое не поощряет развитие дифференцированного языка. Оба автора были обеспокоены недостатком структурной организации языка и его влиянием на когнитивную организацию и обучение.

Наша работа с проблемными семьями с низким социоэкономическим статусом, однако, дала нам несколько более широкую перспективу. Мы стали больше отдавать себе отчёт в том, что на весь процесс взаимоотношений между членами семьи влияют характеристики и качество их коммуникативных систем.

Неблагополучная семья показывает недостаток знания имплицитных правил, регулирующих коммуникативный поток. В условиях переполненности данных больших семей родители мало обращают внимания на просьбы отдельных детей, а дети, в свою очередь, смиряются с тем, что их не услышат. Развивая способы привлечения внимания к себе, дети обнаруживают, что интенсивность звука более эффективна, чем сила темы; утверждение силой важнее власти знания.

Способы взаимодействия с позиции силы занимают большую часть взаимодействия сиблингов, и приписывание определённого положения в иерархии отношений в соответствии с критерием власти может случаться по любому поводу. Они пытаются разрешить конфликт путём серии обостряющихся угроз и контругроз. Этот процесс часто оставляет конфликт неразрешённым, так что вопрос снова проявится в другом контексте. Распространяющийся аффект передаётся посредством кинетических средств:повышением голоса и интенсивности тона. Иногда кажется, что в разрешении конфликта совсем не нужно слышать содержание того, что переда-ётся, можно предсказать, кто победит, по его бессодержательной речи. А иногда нет победителя.

Общее количество слов – словарный запас семьи – обычно скуден. Родители не только ограничены вербально, но и склонны проявлять свои лучшие вербальные проявления в ситуациях вне дома. В семье с одним родителем эта тенденция имеет даже большее деривационное значение. Детям недоступна модель общающихся между собой взрослых. Функция вербальных переговоров в разрешении межличностных ситуаций остаётся не развитой, и шанс отточить способности к мышлению, направленному на понимание отношений мал. Родительское внимание поглощено вопросами межличностной регуляции, поэтому родитель не может сосредоточиться на продолжительности и развитии тем. В его семье редко обсуждение конкретного вопроса приведёт к каким-либо выводам. Малое число взаимодействий по поводу предмета обсуждения обычно прерывается вмешательством другого члена семьи. Редко получается так, чтобы более двух членов семьи участвовали во взаимодействии по какому-то вопросу. При вмешательстве другого члена семьи предмет обычно меняется. Порог изменений обсуждаемой темы был более высоким, чем это показывали терапевты с семьями среднего класса.

Результатом является стиль коммуникации, в котором люди не ожидают быть услышанными и где они утверждают себя криком. Конфликты не заканчиваются; существует неправильное развитие тем, ограниченный аффективный диапазон, и отсутствие тренировки в проработке вопросов для сбора информации. Этот стиль, возможно, адекватен транзакциям грубого воспитания и властным отношениям, но недостаточен для решения хронических и более обострённых конфликтов, т.к. это требует поиска, упорядочивания и необходимости делиться разной или новой информацией.

Ребёнок научен обращать внимание на человека, с которым он имеет дело, а не на содержание полученного коммуникативного сообщения. Акцент на иерархичной организации социальных взаимоотношений в семье сокращает свободу ребёнка в обращении к более объективным аспектам взаимодействия до содержания, передаваемого в данный момент. Характерным для наших семей кажется то, что постоянное определение отношений между членами семьи перевешивает значение содержания сообщения. Этот тип коммуникативного обмена, который с точки зрения развития корректен для взаимодействий между детьми и родителями, кажется, доминирует во всех возрастных группах в среде низкого социоэкономическо-го статуса.

Это играет важную роль в коммуникативном процессе между взрослыми. Объект коммуникации должен обеспечить средство, посредством которого предпринимаются попытки определить статусные отношения «меня», имеющего дело с «тобой» в конкретной роли. Люди, неуверенные в своей эффективности и влиянии на других людей нуждаются в постоянном использовании других людей для определения себя и своей социальной ситуации.

Формальные характеристики коммуникации в наших семьях

Проблема определения «я» и «другого» – чувство взаимного столкновения и осознание межличностной причинности – может быть прояснена через представление некоторых ярких черт коммуникации внутри семей:

Слушание:

А) Объект не ожидает, что его услышат. Например, Филис Монтгомери закончила монолог о болезненном школьном переживании, инициированный неким вопросом терапевта. Едва закончив, она немедленно предприняла другое действие, как будто взаимодействие закончилось, стоило ей исполнить требуемое. Она не думала, что её коммуникативное поведение могло как то повлиять на остальных членов семьи или это могло инициировать какую-либо ответную реакцию. Её предположение было подкреплено поведением матери и сиблингов, которые не показали ни малейшей вовлечённости, ни ответной реакции на её рассказ.

Если членов семьи слушают, они не ожидают ответной реакции. Когда терапевт попытался добиться определённой обратной связи, задавая каждому члену семьи вопрос «Скажите, о чём рассказала Филис?», всплывало следующее: два мальчика замолчали, «ушли» от ответа, в то время как мать и другая дочь, хоть и слышали рассказ Филис, не чувствовали, что их высказывания могут быть значимыми. Мать: «А что я должна сказать? Старшая дочь: «Ну, сказала она это, ну,.. это её проблемы.»

Б) Если кто-то даёт ответную реакцию, она необязательно относится к предшествовавшей коммуникации. Любой неуместный отклик может быть принят. Это обычно отклики, регулирующие иерархические отношения между тем, кто говорил первым и вторым говорящим, например, «Ты всегда говоришь». (Язык, как было уже отмечено, обычно не используется как средство обмена тематической информацие, скорее, как способ установления и регуляции контакта).

Развитие тем:

А) Объект редко приходит к выводам: малое количество интеракций вокруг одного предмета обычно прерываются вмешательством другого члена семьи, что влечёт за собой появление нового предмета. Очень редко случается, что более двух членов семьи обсуждают какую-то определён-ную тему, при вмешательстве третьего тема обычно меняется.

Б) Члены терпят смену содержания разговора, используя следующие механизмы совладания: поддерживая новопредставленный предмет; выходя из общения, в то время как другие продолжают общаться; позволяя новой теме умереть к концу монолога. Некоторые семьи колеблются между «шумом» и «тишиной», в зависимости от темы или состава группы, в то время как другие остаются преимущественно на том или ином полюсе.

Шум.

A) Интенсивность звука часто смещает то или иное содержание. Двое или более членов семьи могут вступить в параллельный разговор на некоторое время, увеличивая громкость и пытаясь перекричать друг друга.

Многие различные виды кинетической активности сопровождают такое вербальное взаимодействие: стоящие дети, идущие друг к другу, пытающиеся поменяться стульями, берущие вещи друг друга, кидающиеся вещами и т.п. Эффект такого взаимодействия – увеличение шума паравербаль-ных транзакций. Шум обладает способностью заражать, и прерывание одним членом может распространиться тут же на других. Тогда никто не ждёт, пока человек договорит, они прерывают его тогда, когда им заблагорассудится, иногда по тому же поводу, иногда, вводя новый предмет обсуждения.

Б) Обратная картина – невовлечённость члена (ов) семьи. Примером может быть ребёнок, надвинувший шляпу на глаза или закрывающийся курткой в явной враждебной позе, отвечая на вопросы односложно или «Не знаю». Временами такие дети засыпают, пока их снова не активизируют.

B) Во всех семьях роль матери как «регулятора» значима; исключение матери из группы на второй стадии влечёт за собой усиление шума, как будто только присутствие матери контролирует и регулирует степень его интенсивности.

Способ.

Мать – центр всех транзакций между членами семьи, когда они вместе. Иногда дети относятся к ней как к мишени для своего гнева; иногда они отвечают на вопрос, только если она даёт сигнал, что всё в порядке. Иногда мать действует, побуждая ребёнка реагировать, или ведёт себя как полицейский, регулирующий поток и направление транзакций, шикая на одного ребёнка, кладёт руку на другого, крича на третьего, чтобы тот не вертел стулом и т.д. Иногда она внезапно уходит в гневе или депрессии, и даже тогда во многих действиях дети продолжают ориентироваться на неё.

Кажется, что непослушание детей сконцентрировано на активации материнской роли контролёра, инспектора.

Б) Супруги очень редко говорят друг с другом. Они говорят с терапевтом, с детьми, или о детях. В общем, они в «параллельной « и не «обоюдной» ориентации по отношению друг к другу как супруги.

C) В основном, дети долго говорят с матерью, между собой такие диалоги редки, хотя они постоянно соревнуются друг с другом.

Содержание.

A) Центральными являются вариации на тему «Опасный мир». Агрессивная антисоциальная тематика может быть выражением внутреннего напряжения, но также описанием внешней реальности и способом справиться с ней. Наркозависимость, валяющиеся пьяницы, поджог синагог, нечестность полиции или суда, детали способов выуживания денег детьми у других детей, возбуждение от кражи машин и, возможно, мастерство вождения машины, которая, к слову сказать, украдена, и др. – примеры часто обсуждаемых тем.

Б) Отношения властного характера часто встречаются во взаимодействии сиблингов. Вопросы положения и статуса встречаются в разных вариациях: «Я не отдам тебе твои записи, пока ты не заплатишь за очки», Стул мой, ты его потерял, когда встал с него», «Я лучше играю в бейсбол», «Ты глупый», « Я лучше читаю, чем ты» и т.п. Они пытаются разрешить конфликты власти серией усиливающихся угроз и контругроз, подчёркну-тых двигательной активностью. Вопросы не находят разрешения, только повторяются в другом контексте. Сиблинги практически никогда не под-чёркивают положительное в друг друге.

B) (1) Сообщения матери детям ограничены такими, как «не делай…»,

причём без объяснения «почему», которое предполагает наличие системы, исходящей не от неё. Когда ребёнок неправильно себя ведёт и мать реагирует на его действия, её реакция может быть формой контроля, направленной на прекращение действия, а не на исследование поведения. Её реакция, более того, заключает в себе сообщение «что вы делаете со мной», что подразумевает, какой трудной делают они её жизнь, как трудно ей с ними справиться и как они ей надоели. Она оставляет поведение ребёнка неясным и неисследованным. Некоторые сильно религиозные матери отвечают

на действия детей длинными проповедями, адресованными скорее «праведной жизнью по заповедям Бога», чем детской активности.

Материнская реакция на непослушное поведение одного ребёнка часто относится к группе в целом. Например, Миссис Смит может отреагировать на кражу, совершенную одним ребёнком, так: «Вот так и ведут себя Смиты». Или мать может реагировать на стресс, причиняемый поведением ребёнка, который в данный момент не с ней, путём чрезмерного контроля над тем ребёнком, который рядом с ней. Этот вид реагирования поощряет недифференцированную оценку поведения и диффузию ответственности за определённые действия; это поднимает порог переживания вины и налагает ограничения на развитие самодифференциации среди детей.
Редко материнские сообщения подчёркивают позитивное. Она не признаёт их попытки измениться, не награждает вербально достижения, умение справиться или исследование.

От содержания к межличностному контакту.

Мы подчеркнули, что центральной характеристикой коммуникации между членами семьи является выборочное внимание к сообщениям, касающимся отношений, в ущерб содержанию сообщения. Нас часто поражало в наблюдении за разговором между членами семьи то, как основания реальности могут быстро меняться. Только концентрируясь на значимости сообщений касательно отношений, человек может уяснить значение смены содержания. Например, на одной семейной сессии мы наблюдали девочку-подростка, на 8-м месяце беременности, которая меняла свое мнение 3 раза, то утверждая, что она хочет оставить ребёнка в роддоме, то отдать своей матери. Очевидна внутренняя амбивалентность девушки по отношению к нерождённому ребёнку. С межличностной точки зрения, её сообщение, адресованное матери, звучит так: «Я сделаю всё, чтоб ты меня приняла». Мать посылала взаимоисключающие сообщения: одно – «Хочу, чтоб ребёнок был со мной», на которое дочь отвечает: «Так и сделаю», второе – «Мне будет трудно, если ребёнок будет с нами – я тревожусь и нервничаю, ребёнок будет напоминать мне о твоих грехах и о моём втором ребёнке, которого я отдала своей сестре». На это сообщение дочь ответит: «Тогда я оставлю ребёнка в больнице», что спровоцирует появление первого сообщения от матери.

Неуместность содержания в выяснении межличностных позиций имеет большое значение для охлаждения семейных ролей. Многие вербальные транзакции между членами семьи имеют эту характеристику, и только обращая внимание на обмен основными «я–ты» сообщениями, можно понять кажущийся разобщённым характер семейного общения. Только в этом случае оправданна постоянная смена тем без попыток достичь единодушной оценки значения. Попытки определить межличностные позиции продолжаются в следующий раз, а смена содержания, скорее, иллюзорна, чем реальна.

Сейчас обратимся к рассмотрению семейной системы в связи с аффективным поведением.

Социализация аффекта.

Как ранее было отмечено, транзакции между членами семей имеют паттерн «всё или ничего». Члены могут быть абсолютно разобщены или очень сильно взаимосвязаны. Смена одной модальности другой иногда похожа на резкую смену настроения. Ярая вовлеченность членов семьи возникает на двух аффективных полюсах: агрессии и заботе.

Аффект передается в основном через паравербальные каналы: высоту голоса, темп и частоту вербальных сообщений в сопровождении с кинестетическими изменениями. Члены семьи редко говорят о своих чувствах или комментируют чувства других. Когда терапевт требует вербализации чувств, ответы, обычно обобщённо позитивные или негативные, стереотипные: грустный или счастливый, злой или добрый, хороший и плохой — основные описания чувств. Клинические примеры показывают некоторые способы, которыми дети социализируются в этот обобщённый паттерн переживания аффекта.

Джимми в четыре года узнаёт об агрессии. Джимми из семьи Марти-нез, пуэрто-риканского происхождения. Отец, весёлый словоохотливый алкоголик, с фобиями и с резкими сменами настроения от чрезмерной любви до чрезмерного гнева. Мать медлительная, в депрессии, с психосоматикой, суицидальными идеями, вечно обиженная. У них четверо детей. Два старших мальчика ведут себя демонстративно. Одиннадцатилетняя девочка с психосоматическими симптомами и депрессией. Джимми, самый младший, очаровательный, гиперактивный ребёнок. Он не сидит на месте, то занимается одним, то другим. Кажется, что он не ждёт никакой реакции со стороны родителей. Каждый раз, кажется, что он достигает предела допустимого, тогда мать или отец кричат на него или апатично протягивают руку, чтобы толкнуть его в другую сторону. Момент такой родительской реакции непредсказуем, нельзя предугадать, чем детская активность отличается на этот раз от той реакции, когда они никак не реагируют. Временами они «поправляют» его, когда беседа их раздражает.

Этот паттерн, повторяющийся в разных форм, обозначает выборочную реактивность родителей на действия ребёнка, что позволяет предположить, что родители реагирует на собственное внутреннее напряжение, а не на поведение ребёнка. Получается, что ребёнок действует, ограниченный резиновым ободом. Он производит какое-то действие, не получает реакции. Он снова и снова действует, резинка растягивается до предела. Ребёнка ударяет резинкой, возвращающейся в свою исходную форму. В таких ситуациях поведение родителей граничит в некотором роде с насилием.

Этот феномен достаточно распространён, чтобы статус обладал инте-гративный силой в семье. Реакция насилия, если смотреть на неё с точки зрения развития ребёнка, предсказуема, хотя бы потому, что имеет «реорганизующий» эффект. Иногда мистер и миссис Мартинез реагируют на внезапное иррациональное вмешательство Джимми, чтобы установить границы. Ребёнок испытывает недостаток родительской реакции на одном полюсе континуума и жёсткую реакцию на другом конце и никаких срединных реакций. Реакция родителей относится не совсем к характеру действий Джимми. Он часто сталкивается с жёсткой реакций родителей, не может этого понять. Это создаёт у него ощущение беспомощности. Он испытывает на себе действие жестокого мира, которое не может изменить сам. Различные оттенки и градации в континууме агрессии не воспринимаются им, т.к. их нет.

Другой пример, касающийся семьи Мартинез, показывает некоторые аспекты социализации агрессии и заботы. Рафаэль, 12 лет, старший, был в Уилтвике в течение года. Его отец купил ему граммофон, т.к. мальчик грустил; и купил ему три пластинки. Позже, в этот же день, Рафаэль попросил ещё доллар у матери на пластинку, она дала. Позднее он пошёл с матерью в магазин и попросил ещё 50 центов на игрушку. Через десять минут пребывания в магазине он попросил ещё 50 центов. Мать сказала, что у неё нет больше денег, в ответ на это он выскочил из магазина, крича на неё. Когда терапевт спросил миссис Мартинез, почему она не дала ему денег, она ответила, что отдала ему последние 50 центов. Дискуссия между терапевтом и членами семьи получилась такой:

Т: Если б у вас были деньги, вы бы дали ему ещё?

Мать: Конечно. Если ребёнку что-то нужно и у родителя это есть, он должен дать это ему.

Т: А вы мистер Мартинез что скажете, вы согласны с женой?

Отец: Да, я знаю, что когда я хочу чего-то, я хочу это иметь. Если я хочу попить, я попью, также если Рафаэль хочет игрушку, а у меня есть деньги, я дам ему.

Т: А ты, Артуро, что думаешь? (ему 10 лет)

Артуро: Ну, если он любит его, он даст ему денег.

Хочется подчеркнуть знак равенства, которые они ставят между любовью и даванием (отдачей), «всё или ничего» – вот характер такого взаимодействия. Как в предыдущем примере, очевидна недостаточная дифференциация нюансов аффективного измерения. Ребёнка учат реагировать на пределе аффективного спектра. Если деньги и отдача равняются любви и заботе, то при их отсутствии, даже в разумных соображениях, ребёнок реагирует гневом.

Эти родители в то же время склонны к чрезвычайной депривации. Миссис Мартинез, например, часто оставляет детей без пищи (но иногда она готовит индивидуальные обеды для каждого, в соответствии с их пожеланиями). Мистер Мартинез тратит все свои деньги на выпивку и днями не бывает дома.

В главе 4 мы описали взаимодействие между Жоржем Ла Саллем и его матерью и отнесли это к развитию недифференцированного аффекта. Мы напомним читателю небольшой инцидент:

Жорж подходит к матери и говорит: «Мама, у меня болячка на пальце». Мать отвечает: « И не только на пальце будет». Через несколько минут она зовёт Жоржа и просит сесть рядом. На просьбу о конретном проявлении заботы ответ-угроза. Это не говорит ребёнку о причинах наказания. Попытка его матери загладить вину за недифференцированную агрессию – недифференцированное любящее действие.

Аффективной реакцией детей на паттерн социализации, характеризуемый грубыми, непредсказуемыми действиями либо очень интенсивным контактом, либо его отсутствием, является повышение тревоги в любой новой ситуации и приверженность примитивным паттернам опыта. Поскольку ребёнок не может соотнести свой опыт (переживание) со своим поведением, чувство участия в событии наряду с другими выражено не ярко. Например,переживание злости, связывается не с «Я зол», а с «Вы злите меня». Чувства экстернализуются, и это мешает четкому усвоению аффективного переживания. Неспособность учиться на опыте, характерное для многих этих детей, может быть результатом того, что они не переживают многие ситуации, с ними случающиеся. Эти дети имеют тенденцию искать экстремальной и драматической стимуляции. Это так, как будто бы стимуляция должна быть значительно увеличена до тех пор, пока она не станет достаточно сильной, чтобы заставить ребёнка прочувствовать, что «это случается со мной», а «не вокруг меня (рядом с о мной)». Это может быть дополнительным объяснением их потребности в опасности и приключениях и бессмысленной жестокости, проявляющейся в делинквентной активности.

Временами то, что кажется неспособностью членов семьи вербализовы-вать чувства, на самом деле результат особой модальности переживания. Когда терапевт, скажем, пытаясь исследовать ситуации, поднятые членами семьи, спрашивает другого члена, как он воспринимает, чувствует, думает по поводу обсуждаемого события, ответ обычно таков: «не знаю». Когда одного члена зло «доводит» другой, а терапевт постоянно спрашивает «Ты устал от него? Он тебя тревожит, раздражает, злит, бесит?», пытаясь уточнить градации агрессивности, ответ остаётся всё тем же: «не знаю».

Обобщённость и недифференцированность детского опыта, не позволяющие детям точно оценивать себя и своё поведение, не позволяет им также быть в контакте со своими чувствами. Как познание, аффективная жизнь требует организации опыта в дискретные части, которые можно дискриминировать на фоне других переживаний.

Это не похоже на способ интеграции переживаний членами наших семей.

Злость и забота как взаимозаменяемые формы контакта

По прибытию в «Дом Флойда Петерсона», ребёнок поприветствовал терапевта довольно-таки агрессивным тоном, говоря: «Вы вечно в этом дурацком пиджаке». Без смущения терапевт ответил: «Да, я ношу его, так как он мне очень нравится. Мне кажется, что это достаточно милый жакет, разве ты так не думаешь?» В этом месте лицо ребёнка изменилось, у него появилась широкая улыбка, и он дружелюбным тоном сказал: «Да, и мне нравится». Нам бы хотелось остановиться на изменении аффективного переживания, сопровождающего ответы ребёнка, игнорируя намеренно продуманный ответ терапевта. Кажется, что переход от агрессивной модальности к «мягкой» (любящей) был легко достигнут.

На второй стадии сессии с семьёй Мак Каллистер тринадцатилетний Дэниель был занят деятельностью, в которой он преуспел: делал из терапевта инспектора. Он играл неосторожно с настольной лампой, дразнил свою сестру, вербально нападал на терапевта. Терапевт ответил сначала в контролирующей, ограничивающей манере, так, как реагирует мать Даниеля. В какой-то момент он приголубил ребёнка, реакцией Даниеля было превращение в маленького мальчика, в остальное время сессии терапевт мог контролировать ребёнка, будучи заботливым.

Эти клинические примеры, как и наблюдения за взаимодействием в других семьях, в которых смены настроения от агрессии до любви резкие, приводят нас к мысли, что если первичная мотивация ребёнка на действия определённого характера есть потребность в контакте со взрослым, он сначала реагирует агрессивно, в модальности, более знакомой для него, т.к. это привлекает больше внимания и ответной реакции от матери. Однако, он легко сменит агрессивный лад на любящий, если это обещает ему продолжение контакта.

Эта модель схожа с взаимодействием матери и ребёнка в раннем возрасте, где мы обнаруживаем одну крайность – контакт через заботу, его противоположность – страх депривации, а другая крайность – контакт через агрессию с вариациями властных действий. Если цель ребёнка – контакт со взрослым, альтернативы могут быть взаимозаменяемы.

Модальности контакта

Наши семьи можно увидеть либо на смешанно дезинтегрированной оси, либо как меняющиеся во времени между двумя полюсами. Эти качества межличностного контакта кажутся важными в развитии когнитивно-аффективных характеристик членов семьи.

Поглощение

Главная характеристика семей с «поглощающей матерью» – количество материнского реагирования на поведение детей. Миссис Мак Калли-стер, например, централизует контроль в семье так, что она чаще реагирует на поведение детей контролирующей реакцией. Эти контролирующие сигналы значат «Не делай этого сейчас». Инструкция этих сигналов не указывает, как вести себя в будущем, и не помогает ребёнку определить, какое поведение является неуместным. Ребёнок вынужден искать границы дозволенного относительно своей матери, а не интернализованных кодов.

Отсутствие предсказуемых контролирующих сигналов, однако, накладывает серьёзные ограничения на развитие правил. Существование и последующая интернализации правил результирует в отделении и дифференциации людей посредством срединного шага – отнесения к правилам. Это освобождает участников взаимодействия от необходимости длительного вложения в межличностный контроль. Этой индивидуализации, сепарации и свободы не хватает нашим семьям. Правила постоянно утверждаются только в ситуации непосредственного межличностного контроля.

Не взирая на эффективность «присутствия-контроля», мать не надеется на значимые изменения в контроле за детским поведением в ситуации, когда её нет рядом. Ребёнок усваивает, что спектр материнской эффективности простирается до границы её визуального или слухового поля.

Иллюстрации ограниченности материнского функционирования – это незнание и озадаченность при описании активности ребёнка вне дома: «Не знаю, ходит ли он в школу. Знаю то, что он уходит из дома», или «Я узнала о его кражах в суде, но не знаю, действительно ли он это делал, т.к. меня там не было». Или «Я не могу точно сказать, что это случилось, даже если ребёнок так говорит, потому что я этого не видела». Эти ответы отражают мир внутрисемейных контактов, а также опасность и недоверие к внешнему миру и одобряют два типа поведения: «То, что обоснованно дома, необязательно обоснованно вне его».

Каковы условия формирования этого доверия к недифференцированному контакту.

Матери из наших семей сами воспитывались в депривации. У них низкая самооценка, они зависимы от внешнего мнения в оценке себя. Они видят себя беспомощными, некомпетентными, безнадёжно эксплуатируемыми мужчинами. Они склонны к депрессии, болезни в стрессовых ситуациях и ищут решения в алкоголе или мимолётной любви одинокого, несостоявшегося мужчины. Как матери они видят свою ценность в том, что в них нуждаются. Они оценивают себя через роль матери и даже в отношениях с мужчинами они видят себя матерями. Их чувство «я» зависит от выполнения материнской роли.

Многие из наших матерей эксплицитно выражают или имплицитно передают концепцию доступности как главную ценность в материнстве. Мать становится связующей нитью, через которую проходят все транзакции. Однако матери не ориентированы исключительно на детей, как, впрочем, и семьи. Матери центрированы на «материнстве»; «я – мать» – общее для них заявление, это подчёркивается, но мало имеет отношения к тому, что она мать конкретного ребёнка, у которого индивидуальные потребности.

Заострение внимания на разнице между «материнской ролью» и функцией материнства – взаимозаменяемость детей. Эти матери могут описывать своих детей, осознавая их своеобразные характеристики, если их попросят. Впрочем, если они в семье, они обращаются с детьми как совзаи-мозаменяемыми частями. Как было отмечено раньше, мать, разозленная ребёнком вне поля её достижения, может шлёпнуть того ребёнка, что рядом с ней. Миссис Смит называет поведение двух спорящих сиблингов или ребёнка, совершившего кражу, «уделом Смитов», таким образом подгоняя всех детей под одну гребёнку. Вот некоторые высказывания матерей: «Ты обостряешь моё варикозное расширение вен», «Ты вызовешь у меня сердечный приступ», где поведение одного ребёнка обобщено до целой группы. Миссис Монтгомери обвиняет всех детей в том, что они крадут. В ходе обсуждения появилась возможность обнаружения настоящего виновника: теперь она занята тем, чтобы выгородить ребёнка, обвинение остаётся генерализованным на всех детей. Транзакции такого рода, где дети становятся недифференцированной «массой», имеют отношение к недифференцированной роли матери.

Отсутствие такой дифференциации материнской роли требует дополнения со стороны ребёнка. «Если я всё время мать, то ты должен быть сыном (дочерью)». Вместе они составляют систему, где ответственность за действия одного становится ответственностью за действия другого члена системы, ограничивая развития автономности внутри семьи.

Матери на оси вовлечённости и спутанности чувствуют полную ответственность за поведение своих детей. Если ребёнок крадёт, мать реагирует так, как будто бы она несостоятельна. Это, в свою очередь, требует ком-плиментарности со стороны ребёнка: «Если я краду, я делаю больно маме», но не «Если я краду, я-вор». У ребёнка чувство ответственности за свои действия угасает, т.к. нет резкой демаркации между его поведением и поведением матери. Кражи ребёнка становятся ошибкой мамы. Транзакции такого рода не способствуют автономности и решению проблем.

Вовлеченность

Поскольку основы когнитивных и межличностных отношений закладываются на базе интенсивных контактов в области заботы и агрессии, когда мать (или ребёнок) ведёт себя за пределами модальности «вовлеченность», то испытывает полный дефицит связей и функций.

Те же матери, постоянно вовлечённые во взаимодействие со своими детьми, могут внезапно объявить, что они полностью освобождаются от ответственности за, скажем, разбитое ребёнком окно просто потому, что их там не было. «Быть там» становится необходимым для реальности события. Многие терапевты автоматически предполагают, что на определённом уровне эти матери должны осознавать и принимать участие с принятием полной ответственности. Они склонны видеть отрицание как традиционное маскирующее приспособление. Эта ориентация не отдаёт должное внутренней организации этих матерей. Когда они говорят, «Так говорит учитель, но я не знаю, правда ли это, т.к. это то, что она говорит», матери показываю узкие рамки их когнитивного склада и их ролевую организацию наравне с недоверием к миру. Кажется, они не видят того, что ребёнок учится и делает что-то вне их физического присутствия.

Другие недостающие транзакции между матерью и ребёнком – отражения того же феномена. Мы обращаемся к тем промежуточным операциям, которые помогают детям применять правила, усвоенные в присутствии взрослых, к поведению в отсутствии родителей, к ритуалам, посредством которых родители соединяют себя с жизнью детей вне дома. Например, общий вопрос: «Чем ты сегодня занимался?», который задаётся родителями по возвращении ребёнка домой, в наших семьях не задаётся. Никакого интереса к тому, как прошёл день ребёнка, что случилось или что будетзавтра. Такого участия, беспокойства, нет в суетных, перегруженных «здесь и сейчас» жизнях матерей. Они редко задают эти простые и в некотором роде супервизорские вопросы, с помощью которых ребёнок может нарисовать для себя самого и родителей живую картину его существования вообще, а не в данный момент. Постоянно можно видеть, как ребёнок то входит, то выходит на сессии, и его не просят воспроизвести то, что он делал снаружи или почему он ушёл. Также нечасто можно увидеть, чтобы детей стимулировали к тому, чтобы узнать , что произошло с их сиблингами и родителями в их отсутствие. Их вопросы обычно сужаются до: «Где мои мама или брат?». Очевидно, коммуникация, касающаяся произошедшего или попытки предвидеть будущее не оставляют ребёнку материала для развития идеи о том, что мир остаётся реальным, даже когда его нет здесь.

Мы должны внимательно изучить факт, что поскольку матери не выходят за пределы своей материнской роли как источника знаний и правил, они отягощены постоянным вмешательством в жизни их детей в непосредственном настоящем. Конкретный механизм, благодаря которому они превращаются из «источника» в «средство» или «носителя» знаний о внешнем мире и правилах, ещё предстоит познать. Мы наблюдаем только то, что с изменениями в семье постепенно появляется доверие к третьей системе – правилам, либо содержанию, либо знанию. Природа того, что нужно усвоить становится деперсонализованной или овеществленной, и вместо постоянного диалога-взаимодействия между матерью и ребёнком, у них трилог – мать, дети и «то, что нужно усвоить».

Такой трилог максимально удалён от реального положения дел в семье. Обычно мать сильно истощена необходимостью постоянно реагировать в рамках «присутственного контроля». Она так перегружена, что можно увидеть переполненную систему взаимодействия, в которой мать пытается разгрести «завал» путём бегства в абсолютное отделение от своего ребенка. Нет середины в транзакциях между матерью и ребёнком. Этот пробел поразил нас в начале наблюдения за этими семьями. Не знавшие, что такое состояние дел было естественным, мы сконцентрировали внимание на явном снятии с себя ответственности, отказе от исполнительных функций, до тех пор, пока мы не поняли другие напряги, о которых мы говорили недавно.

Рисунок 1 – визуальная модель процессов внутри семейной системы, которые мы описываем. Эмпирическая последовательность, описанная в нижней половине схемы, изображает, как в айсберге, стрессовые феномены в наших семьях. Эти процессы попадают на полюс поглощенности и обычно случаются до того, как социальные работники и учреждения обращают своё внимание на семью. Видимая часть айсберга, с отказом от родительской функции – в верхней половине эмпирического ряда, у полюса «Отрыва».

На полюсе «Поглощения» семейные транзакции характеризуются быстрым темпом межличностного обмена, т.к. многопроблемные семьи склонны снимать напряжение действием и из-за недостатка посредничества между импульсом и действием. В результате стиль межличностных отношений имеет высокую степень взаимной путаницы и резкие изменения в фокусе взаимодействия и аффективной составляющей. На полюсе «разрыва» члены семьи как будто забывают об эффектах их действий друг на друга. Монологи, параллельная игра и различные манёвры психологического и физического отказа от взаимодействия характерны для этой модальности.

Ни одна крайность взаимодействия не способствует дифференцированному опыту семейных транзакций. Обе оставляют членов семьи относительно беспомощными перед лицом межличностного напряжения, практически без орудия для разрешения конфликта. Осознание личного падения и межличностной причинности остаётся всеобщей.

Интенсивное обучение ребёнка, что показано в нижней части схемы, сильно влияет на его когнитивный стиль обучения. Непредсказуемое, обобщённое предъявление стимулов результирует в приобретённом нарушении внимания. Ребёнок привыкает к быстрым манёврам и смене концентрации внимания на меняющихся, непосредственных физических аспектах родительских намёков (реплик) – в этом он хорошо натренирован. Но что касается длительных исследований и его способностей использовать фокусное внимание для концептуального решения проблем, то эти аспекты недостаточно развиты.

Эта система готовит ребёнка к столкновению с требованиями школы. Акцент на развитие фокального внимания (концентрации внимания) для развития абстрактного содержания и на использовании этого содержания с целью символического исследования мира не совпадает с ориентацией ре-бёнка. Ребёнок справляется с тревогой, вызванной школьными требованиями, пытаясь добиться от учителя то, с чем он знаком, – непосредственного контроля. Эта попытка разрешать конфликты часто воспринимается учителем как агрессивный акт, и он реагирует либо настойчивыми попытками контролировать ребёнка, либо путём устранения его из класса. Таким образом, развитие специального репертуара совладания (копинг-стратегий) внутри семьи является неадаптивным для школы и способствует неудачам по стандартам среднего американского класса.

Когда родительский контроль становится неэффективным и родители пренебрегают своими исполнительными функциями, они могут пренебречь всей семьёй, но большую часть времени они делят семью путём институа-лизации детей, разыгрывая болезнь, распущенность, алкоголизм, или позволяя субструктуре сиблингов брать на себя родительские функции.

При повышении тревоги ребёнка и попытках вести себя вызывающе, чтобы изменить систему, дети могут обращаться к сиблингам за контролем, руководством или идентификацией, они могут оставить семью (убежать или вступить в банду правонарушителей).

Структура семьи

Беглый взгляд на костную основу руки обнаруживает ограничения движений руки. Но взгляд только на кости ничего не даст нам знать о силе, скорости движения или грациозности, с какой рука держит хрупкий объект или обнимает любимого. Анализ семейной структуры часто имеет такой же характер оценки спектра возможностей взаимодействия, не говоря нам о качестве этого взаимодействия.

Структура может также быть выражена в действии, семейную структуру можно наблюдать в паттернах взаимодействия. Члены семьи определят себя через интеракции. Когда мать обращается к ребёнку, она определяет, кто она по отношению к нему, и кто он по отношению к ней. Семейная структура строится и самоопределяется через транзакционное определение «я» членов семьи. Повторяющиеся взаимодействия транзакции устанавливают роли каждого, что ведёт к определению того, как, когда и через кого связываться, и это становится нормой.

На начальных стадиях контакта с семьёй возможно оценить данный тип структурной организации, наблюдая за паттернами транзакций между членами семьи. Нас интересуют: 1) линия власти и лидерства; 2) навешивания ярлыков на членов семьи и их отнесение к определённым ролям; 3) группирующиеся альянсы и смены значимых тем; 4) переменчивость присвоенных ярлыков при изменении состава семьи или семейных тем и способ использования языка для поддержания структурного баланса.

Талкотт Парсонс утверждал, что:

«структуру нуклеарной семьи можно рассмотреть как следствие дифференциации на двух осях – иерархии или власти и инструментальной – в противовес экспрессивной функции. Эти два полюса дифференциации, символизируемые двумя значимыми дифференциациями между поколениями, и пол, затмевают другие основы дифференциации внутри «типичной» нуклеарной семьи…».

Он продолжил, говоря, что есть 4 ролевых типа, имеющих первоначальный порядок структурной дифференциации друг от друга в нуклеар-ной семье:

«Отцовская роль в отношении других имеет высокие показатели и по оси власти, и по оси «инструментальности», но низкие значения – по «экспрессивности». Материнская роль имеет высокие показатели по оси власти и экспрессивности, но низкие – по инструментальности, роль дочери – с низкими показателями по оси власти, но с высокими по экспрессивности, хотя низка по оси инструментальности».

Позднее Парсонс назвал отца инструментальным лидером, мать экспрессивным лидером, сына сотрудничающим, дочь – преданным членом. Он предположил, что модель здоровой семьи такова, что роли, определяемые двумя осями, сохраняются. Нарушение равновесия случается, когда сын, например, принимает на себя инструментальные, исполнительные функции или мать принимает роль дочери, или если от какого-либо члена семьи ожидают нечто, отличное от универсальных семейных ролей.

Мы процитировали раннего Парсонса, потому что эта картинка нукле-арной семьи подходит в качестве основы, от которой мы будем отталкиваться в описании семейной структуры наших семей.

Стало очевидным, что семьи, с которыми мы работали, имеют характеристики и функции, которые пока изучались не совсем адекватно. Концептуальные модели в литературе по семейным системам не совсем подходят к этой группе. Это модели среднего американского класса: они сосредоточены на интимной коммуникации супругов и на процессе социализации ребёнка в семье, центрированной на ребёнка. Семейная структура регулируется чётко определёнными паттернами взаимодействия между матерью и ребенком с рождения до разрешения «Эдипова комплекса», и длительными отношениями родителей и детей вплоть до ранней взрослости.

Некоторые характерные черты для семейной структуры наших семей:

1.В основном, это семьи с одним родителем; мать постоянна, нестабильные, часто сменяющие друг друга отцовские фигуры.

2.В «целой» семье супружеская подсистема функционирует преимущественно как родительская.

3.Характер родительской власти запутан. Родители иногда абсолютно автократичны и контролирующи, а иногда – беспомощны.

4.Родитель (и) престают выполнять исполнительные функции: а) путём делегирования инструментальных ролей «родителю-ребёнку» («parental child»); или путём психологического или физического отказа от семьи.

5.Подсистема сиблингов приобретает значимость в качестве социализирующего средства (и намного большую значимость, чем предполагалось ранее)

6.Существует нарушение в коммуникации между родителями и детьми, а подсистема сиблингов склонна поощрять выражение оппозиции родительскому контролю.

Мы обращаем внимание на характер и функцию подсистем наших семей и на некоторые роли, кажущиеся нам настолько значимыми, что требуют специального рассмотрения.

Подсистема «Жена – Муж»

Эта подсистема нечётко очерчена и слабо функционирует. Взаимодействия мужа и жены обычно обманывают впечатляющим собранием незаконченных, смутных, неразрешённых межличностных задач. Они крутятся вокруг таких размышлений как: «кто я по отношению к тебе?», «ты и я в связи с деньгами», «ты и я в связи с сексом», «ты, я и друзья» и т.д. Общение м/у мужем и женой в этих областях обычно не точно очерчено, смутно организовано и затуманено. Проблемы относительно ролевой неудовле-творённости не так остры, как мы полагаем, это классический случай невротической семьи.

Проблемные зоны обычно скрываются в качестве защиты против диагностической проверки. Но отсутствие спецификации и стабильности в областях конфликта затрудняет диагноз. Конфликтные вопросы так неопре-делённы, что пара практически недоступна для исследования, переговоров и изменений в этих областях. Хотя уровень и вариативность проблем могут быть упрощёнными и ограниченными, переходы, как было отмечено, с агрессивного на любящий тип взаимодействия слишком быстрые, легко меняющиеся: то пламенные, то взрывные настроения.

«Переплёт» напряжения, удержание какого-то конкретного вопроса или проблемы остаётся недостижимым. Это способствует особой ситуации: только родительские роли кажутся способными предложить стабильные каналы для развития супружеского конфликта. Трудности в прояснении ролей мужа и жены находит скрытое выражение только с точки зрения конфликтов «мать – отец» – «ты и я в отношении отцовства – материнства». Мать и отец находят невозможным переживать себя и называть себя как мужа и жену. Конфликт «мать – отец» возникают из множества незаконченных попыток определения в смутной сфере «муж – жена»; такие неудачи в определении найдены на всех предыдущих стадиях развития этих родителей в качестве отражения их собственных обеднённых межличностных и эмоциональных историй. Предшествующие неудачи в определении «я» будучи ребенком, сиблингом, другом, учеником и т.д. результирует в острой потребности переборщить в выполнении родительской роли, особенно в роли заботливого родителя. Это становится ролью для переживания в некотором роде отражённой идентичности. Эти родители, однако, на самом деле не центрированы на детях, они центрированы на родительской роли. Родитель, центрированный на ребёнке, сначала определён как «человек», а потом как «родитель». Она, он достаточно дифференцирован как отдельное и самодостаточное существо, чтобы признать особенности и отличия детей и сконцентрироваться на их росте.

Этот процесс роста очевидно не знаком взрослым из наших семей. Они пытаются разрешить первоначальную проблему определения собственной идентичности посредством родительской роли. Их дети, таким образом, становятся необходимы для межличностной ориентации взрослых и их самоопределения. Польза от детей как источников обратной связи и продолжения, отражения «я» становится решающим в ущерб способности родителей воспринимать детей как потенциальных личностей (см. предыдущее обсуждение проблемы спутанности). В целом можно сказать, что дети организуют интенсивный межличностный контакт и предлагают некоторые оправдания родительского существования и основу для обнаружения фундаментальной роли.

Подсистема сиблингов

Позвольте начать с общих теоретических рассуждений касательно сиб-лингов и подсистемы сиблингов, т.к. этому аспекту семейной структуры не было уделено достаточно внимания в психиатрической области. Можно начать, вопрошая, сколько времени ребёнок, растущий в семье, попадает под родительское наблюдение и ответственность. Очевидно, что ответ на этот вопрос будет разным в разных культурах. Однако многие согласятся, что огромная часть детской активности выходит за пределы родительского контакта и происходит среди сиблингов. Клиницисты признали этот факт только косвенно в концепции соперничества между сиблингами, фокусируясь на потребности ребёнка в родительском внимании.

Мы считаем, что влияние сиблингов в целом, а в особенности в наших семьях, значимым для развития «я – концепции».

Примите к сведению пример поведения животных. Скотт отметил, что у собак и волков существует тесная связь между матерью и детьми в течение 3 недель жизни. После этого, когда мать начинает покидать щенков на длительное время, развиваются тесные отношения между собратьями. Основываясь на этом, охотники иногда забирают волчонка до истечения 3 недель, понимая, что есть шанс развить неволчье поведение, предполагая что это,подобно человеческим детско-родительским отношениям.

Мы согласны с Салливаном, что самооценка и «я – концепция» зависимы от отражённой оценки. Наше чувство идентичности зависит в большой степени от подтверждения нашим непосредственным миром, что «я есть я». Семейный мир не ограничен только отношениями матери с ребёнком, отца с ребенком или родителей с ребенком как отражение дополнительности. Сиблинги также вовлечены в процесс оценки и подтверждения аспектов личности ребёнка.

Важно отметить, что несмотря на то, что исследования группового поведения, групп сверстников, влияния банд и т.д. увеличиваются в числе, не было проведено последовательного изучения в области сиблинговых групп и их влияния в качестве первоначального социализирующего фактора. Частично это может объяснить факт, что для психиатрических исследований выбирались в основном семьи среднего класса. Акцент на семью тоже мог оставлять в тени важность сиблингов как решающих посредников, усилителей, агентов изменения или сопротивления родительской социализации.

В нашем исследовании есть пробел между родителями или суррогатными родителями и сиблингами. Это как будто родители и сиблинги, хоть и живут под одной крышей, являются автономными существами во многих аспектах жизни. Сиблинги часто действуют вне осознания родителей и их контроля. Мы уже описывали, как много родителей отрицают ответственность за неприемлемое поведение ребёнка на тех основаниях, что они ничего не знали об этом, или что это случается только за пределами дома. Они ясно утверждают, что т.к. ребёнок был вне поля их внимания, это было вне границ их способности справиться с этим. Именно эта неспособность родителей отвечать на потребности ребёнка должным образом толкает детей в наших семьях к сиблингам для получения «якорения».

Также мы уже отмечали, что в ходе развития «эго» ребёнок требует адекватную родительскую реакцию на его действия в качестве указателя на адекватную оценку себя. Его оценка правильности своего мнения или адекватности выполнения требует опыта «отскакивания» от дискретных межличностных границ. Самооценка ребёнка развивается в ходе конфронтации «я» с «ты» в различных ситуациях, где «я» переживает его удар другого / покушение на права другого и может соответственно исправлять, изменять или подкреплять определённые аспекты своего поведения. Нехватка ответа/реакции со стороны родителей на поведение ребёнка создаёт дефицит в осознании ребёнком покушения на права другого.

В наших семьях на поведение ребёнка, вербальное и невербальное, родители часто реагируют способами, не позволяющими ребёнку ясно оценить себя и свои действия. В результате, ребёнок испытывает неопреде-лённость и замешательство в отношении своего поведения и иногда демонстрирует апатичную отстранённость в качестве меры безопасности. Качество родительской реакции или отсутствие её толкает ребёнка к сиб-лингам для получения оценки, руководства, контроля и направления как справляться с семейным м внешним миром. «Родительские дети»/«дети-родители» – те дети, которым власть имплицитно и иногда эксплицитно передаётся родителем и/или сиблингами. В отсутствии родительской отзывчивости эти дети становятся источником ссылки на контроль, решение и руководство.

Родительский ребёнок не готов к работе родителем, хотя временами он может сделать сносную работу, что касается непосредственной заботы и поддержки, становится даже более руководящим и более предсказуемым, чем его родители. Более часто, требования, предъявляемые к нему, сталкиваются с его собственными детскими потребностями. Мы видим, что развитие в подгруппе сиблингов предполагает два типа взаимодействия:

1.Сиблинги могут сформировать сплочённую, оборонительную группу, если кто-то из них нуждается в помощи; они могут вместе играть или вступить в банду правонарушителей, где они могут сплотиться. (б) обычно они организованы иерархично и часто вовлечены в отношения властного характера для проверки уровней власти.

2.Функции «ребёнка-родителя», обычно властные его функции, оказываются необходимыми для равновесия всей семейной системы. Хотя смены ролей обычно нелегко даются членам семьи, когда «ребёнок-родитель» удалён из подгруппы сиблингов, эту роль берёт на себя другой сиблинг. В семьях, где эта роль «ребёнка-родителя» ясно передана и остаётся только у одного ребёнка, позиция этого ребёнка в группе более стрессирована. Он как бы между двух огней – вызовом со стороны сиблингов, которые выливают на него гнев на мать, и плюсом его позиции – властью и союзом с матерью. Когда это дочь, возможность избежать конфликтной ситуации пу-тём зачатия своего собственного ребёнка становится неотвратимым толчком в раннее незамужнее материнство.

Подгруппы сиблингов часто организованы в структуры, которые иногда функционируют в рамках связывающей их доминирующей темы. Мы проиллюстрируем это через представление клинических случаев таких тем: социализаторы (ующие), интерпретаторы, свора морализаторов, команда спасателей.

1.Итальянская семья Бранкузис даёт пример сиблингов, действующих как социализаторы: сиблинги: Карл, 14; Хелен, 13; Джозеф, 12; Кеннет, 9 (ребёнок Уилтвика (спецшколы для малолетних правонарушителей)); Дэрил, 8 (который в частном заведении Чайлдвиль для нарушителей). Карл дважды был в исправительных учреждениях и 6 месяцев провёл в тюрьме. Мистер Бранкузи представляет следующим образом свою родительскую роль: «Моя жена заботится о детях. Я не имею с ними дела до тех пор, по ка не возникает крайняя необходимость.»Он не знает, почему его сын Дэрил в Чайлдвилле или почему его сын Кеннет был вызван в суд в Уилтвике. «Я не знаю, я никогда не пытаюсь разузнать. У меня своих забот хватает. Кроме того, когда я говорю, они не обращают на меня внимания, поэтому я не провожу с ними много времени». Дети говорят о своих родителях с точки зрения их драк и пьянства и занимают оборонительные позиции (принимают оборонительные роли).

На втором этапе одной сессии, Хелен говорит о краже Кеннета: «Он там тусуется, и они идут воровать (смех), и затем их ловят». В результате она говорит: «Моя подружка бывает с ними. Они оба…иногда мы все идем воровать».

Кеннет: Она пыталась открыть бумажник леди.

Хелен: И он собирается схватить его.

Джозеф: Она меня научила делать это.

Хелен: Я не учила, ты до сих пор не умеешь, Джозеф.

Кеннет: Она научила меня.

Терапевт: (спрашивает о Карле).

Хелен: Карл идёт за нами, наверное, чувствует себя дураком, следуя за нами.

Терапевт: Почему он следует за вами?

Хелен: Когда мы берём деньги, он хочет часть.

Джозеф: Он тот, кто научил их делать это.

Мы видим незаинтересованного отца (или, возможно, потерявшего надежду) и формирование банды сиблингов со статусной иерархией, опреде-лённую гордость за их умения и видимость руководства/наставничества (хотя и антисоциального) со стороны двух старших сиблингов.

2.Пример семьи, где некоторые сиблинги – интерпретаторы – это

итальянская семья Гаротас. Кроме родителей, есть Аллен, 11; Энтони, 9; и Глория 7. Мистер Гарота описывает Энтони, ребёнка из Уилтвик (спецшкола для малолетних правонарушителей): «Мальчик не очень дисциплинирован. Она перестала его дисциплинировать с 3 лет. Я должен был показать ему кое-что, запугать немного его, но последние два года он не был у меня в руках, потому что я боюсь его трогать. Она (Миссис Гарота) меня зароет». Она обратилась на меня в суд, потому что я ударил ребёнка.

Миссис Гарота говорит о том же ребёнке: «Я повела его к психиатру, он сказал, что у Энтони нарушения, очень нервный ребёнок. Так, недавно у него появилась мысль, что у него нет друзей и ничего нет, что никто не любит его и весь мир против него…но я всё время говорю ему: «Мама любит тебя»».

Становится ясно, что родители выбрали этого ребёнка в качестве поля битвы для своих конфликтов.

На втором этапе сессии мы смотрим глазами сиблингов на Энтони. Глория описывает его: «Я думаю, Энтони напуган, так как думает, что люди собираются побить его, что люди бьют его, потому что он плохой, и он боится, что его ударят…Он думает, что иногда он плохой, как тогда, когда он делает что-то нехорошее, он думает, что не так уж это плохо, и если он делает немножко хорошего…но когда он делает что-то хорошее, он думает, что это плохо. Он просто запутался».

Аллен даёт свой образ Энтони: «Если отец бьёт его, он думает, что его никто не любит. Иногда когда мама бьет его, он говорит то же самое… Знаете, мои родители дерутся и иногда кому-то больно, но кто виноват? Энтони приходит как-то домой и отец говорит матери: «Ты не наказала его, не побила его, сделай это», и они начинают драться. Кто будет виновным, кто? Энтони. Так как дерутся они из-за него.»

Глория, иногда и Аллен, оба то ходят, то не ходят на терапию, кажется часто выполняют роль интерпретаторов или «объяснителей» действительности. Глория часто искала причины («почему»), тех событий, что происходят в её семье. Часто она исправляла недопонимание родителей по отношению к письмам из Департамента Социального Обеспечения или из суда. Она разъясняла семье внешний мир и семью внешнему миру так же, как объясняла миссис Гарота терапевту поведение Энтони. Функция разъяснения, которая обычно выполняется взрослыми в семье, так как они способны фильтровать реальность, часто в неблагополучных семьях нарушена, так что компенсация возможна лишь при привлечении способностей наиболее интеллектуально развитого сиблинга. В этой семье оба, Глория и Аллен, стали теми, кто переводит переживания детства и внутреннюю жизнь других сиб-лингов взрослым, которые редко понимают детскую точку зрения.

3. Сиблинги в семье Питерс, негритянской семье, часто ведут себя как свора моралистов. Эта семья состоит из матери и семи детей – 6 мальчиков и 1 девочки, Марии. Причиной послужили прогулы Ричарда и взлом счёт-чиков на парковке. Миссис Питерс – неудачница с самым средним интеллектом, которая в ранней юности была в школе для слабоумных. За год до наших сессий два мальчика, Джеймс и Лукас, вернулись из тюрьмы, где отбывали наказания за употребление, торговлю наркотиками и грабежи.

Одна из наших сессий концентрировалась вокруг требования четырех младших детей во главе с Джоном об исключении старших братьев, Джеймса и Лукаса, которое было адресовано миссис Питерс. Мать безоговорочно соглашается с младшими детьми и поощряет Джона. Всё же она явно придерживается концепции материнской доступности по отношению к сбившимися с пути старшим детям. Во время сессии атаки сиблингов на Джеймса, наркомана, принимают свирепость суда Линча.

На втором этапе сессии Джеймс и Миссис Питерс идут с терапевтом в другой кабинет. Свора моралистов теперь набрасывается на младшего брата, Крэга, как козла отпущения, потому что «он сумасшедший».

Становится ясно в ходе терапии, что сиблинговая группа, действующая на основе вытесненного гнева на мать, требует козла отпущения, меняющегося в зависимости от доступности. Содержание моралистской тирады (наркомания, наркоторговля, например) менее важна, чем требуемый процесс в этой семейной системе. Результатом отказа матери от исполнительной функции по отношению к Марии, «ребёнку-родителю», и Джону, «мужчине», было то. что дети использовали Джеймса, Лукаса и Крэга в качестве мишени для вымещения гнева на мать.

4. Сиблинги Мак Каллистер впечатляют нас как «команда спасателей». Поскольку мы думаем об этой семье как о прототипе «примитивной семьи», мы не только опишем эту особенную сиблинговую подструктуру в деталях, но и используем эту возможность разобрать всю семейную систему на фоне понимания сиблинговых процессов.

Миссис Мак Каллистер яркая (умная), чувствительная, взволнованная, маленькая женщина. Мистер Мак Каллистер молод, туповат, возможна мозговая дисфункция. Он неграмотный человек со слабой вербальной защитой: «Это ложь». Он часто пьёт и «переживает вновь прошлое», как говорит его жена.

Миссис Мак Каллистер кажется тёплым, экспансивным, эмоциональным центром семьи и эксклюзивной точкой опоры, от которой исходит всё похожее на исполнительную функцию. Она постоянно, хотя беспорядочно, направляет семью, в основном в терминах контроля: в её речи, кажется, всегда присутствуют «нет» и «не делай». В манере смущенного регулировщика она подаёт сигналы в основном руками, кричит на одного ребён-ка, чтоб он перестал ковырять в носу, хватает другого, отнимая его от микрофона и т.д. Она поддерживает деятельность поверхностно, однако редко заканчивает и почти всегда вынуждена вернуться к ребёнку, с которого начала. Она подавлена, но когда она имеет дело с детьми, её лицо редко показывает это. Физические сигналы рукой и хватание в её средствах общения и контроля чрезвычайно важны.

Хаотическая или не туда направленная активность – главная характеристика этой семьи. Родительская картина абсолютно асимметрична. Мистер Мак Каллистер, сидящий спокойно во время этих взаимодействий, временами со скучающим лицом, иногда дает слабое наставление одному из детей. Когда к нему обращаются, он стыдливо улыбается и ссылается на жену: «Пусть она ответит, т.к. у меня нет образования.» Миссис Мак Кал-листер принимает, активно защищает его пассивность с явным показом искренней жалости. Она действует как фильтр для всего, что бы он ни сказал, и переводчиком того, что мы говорим, если Маргарет, «ребёнок-родитель», не сделает это первой. Всё существование миссис Мак Каллистер утверждается на основе её усиленной заботы о муже и детях. Кажется, она мало или даже ничего не просит в обмен (с точки зрения социализированного или ответственного поведения), пока в ней нуждаются и уменьшают её страх остаться одной.

Она спешно и спутано говорит о «маленьком Дэниеле» и «большом Дэниеле», показывая, что она не отделяет мужа от детей.

Семья Мак Каллистер часто организуется в виде структуры «пчелы-матки». Миссис Мак Каллистер появляется с силой, применяя рудиментарные (неэффективные, как правило) попытки организации, которая даёт ей двигаться под напряжением ссор с мужем. Эти ссоры, несмотря на вмешательство терапевта, оставляют мистера Мак Каллистера корчиться на грани физического разрыва. Дома обычно он атакует её. В это время он точная копия его сына Дэниеля: его легко переспорить и в то же время он неудачен в попытках контролировать импульсивную двигательную разрядку. Это не значит, что миссис Мак Каллистер лучше контролирует себя. Однажды она ударила его ножом, также она очень импульсивна с тарелками. В тех драках, что случились в офисе терапевта мы видим вторую организацию. Чаще спокойный, во всем, кроме семьи, мистер Мак Каллистер теперь изолирован. Дети выстраиваются вокруг матери, чтобы защитить её и быть самим защищёнными.

Дома семейная организация и поведение становится более драматичным. Маргарет и Дэниель буквально пытаются развести в разные стороны родителей. В последующей панике Тесса, болезненная младшая дочь, хватает младенца и прячется в клозете. Бонни, если Маргарет и Дэниель все еще дерутся, бежит в полицию. Герберт убегает в ванную с другими детьми. В такие времена старшие сиблинги организуются в независимую структуру, «отряд спасателей» для защиты родителей от них самих и младших детей от случайных травм. Существуют заместительные, но относительно стабильные ролевые предписания для этих экстренных случаев, все демонстрирует, что дети усвоили стратегии выживания.

Как Бонни и Дэниель, Маргарет беспокоится не только за мать, но более заботится о сохранении семьи вместе. Внутри сиблинговой подгруппы эти трое представляют самую серьезную силу за объединение семьи. Они перетекают из лагеря родителей в сиблинговый лагерь, чтобы быть посредниками и залатывать трещины и дыры. Хотя, по существу, Маргарет находится в лагере матери, будучи верным, первым «ребенком-родителем», она кажется наиболее невротичной , «разрываемой на части». Нагруженная до предела, Маргарет часто замещает мать. Она может стать настолько «по-матерински обеспокоенной», что провожает Дэниеля до остановки вопреки родительскому решению позволять ему делать это самостоятельно, т.к. он уже взрослый. Маргарет боится налаживать отношения вне дома. И это понятно, ей трудно заводить друзей и она захвачена мыслью о нахождении работы, чтобы укрепить семью. В ходе сессий любое упоминание о родительском конфликте вызывает ее слезы. Она становится молчаливой, выглядит огорченной и отстраненной. В ходе драк в кабинете, пока она плачет, остальные дети обычно кажутся незаинтересованными, индифферентными или занятыми как эмоционально сплоченная, игривая/веселая подсистема.

Оба мальчики, Дэниель и Геберт, очень инфантильны. Дэниель легко становится фрустрированным и бесконтрольно требовательным, очень злым и готов расплакаться. Миссис Мак Каллистер сразу чувствует свою вину и начинает волноваться. Она осыпает его физическими ласками и утешением, обещает, что он получит все, что хочет. Дэниель, как и его отец, имеет большие проблемы понимания. Он решает проблему недопонимания тем, что бьет сиблингов. Герберт часто непонятно прищуривается, стараясь передать что-либо, и все смеются. Он очень застенчив и склонен вести себя демонстративно, что вкупе с его недостаточной вербализацией доставляет ему проблемы в школе.

Все мальчики в этой семье имеют проблемы с недостаточной дифференциацией сигналов, уяснением и разрешением межличностных коммуникаций. Гнев настолько допускается другими сиблингами, что «играть в дом» для них значит «пить алкоголь» (воду) и бить девочек. Маргарет и Бонни весело разыгрывают свои роли, кидаясь бутылками в мальчиков. Игра разыгрывается также весело и спонтанно, как и у обычных детей, играющих в «дочки-матери».

Возможно, семьи с неуправляемой, грубой и постоянной агрессией на родительском уровне заставляют детей пытаться воспроизводить тревогу, принимая и включая агрессию в ежедневные игры. В семье так много насилия, что подавление и дисассоциация в качестве психологических защит недостаточны для решения проблем, даже если дети умеют их применить. Ни один из сиблингов не хочет своего замужества. Все девочки обращаются с мальчиками, как будто они от рождения беспомощны, а все мальчики чувствуют, что девочки «знают» больше. Впрочем, между ними есть и любовь: когда Дэниель должен оставаться в Уилтвике, а не возвращаться домой, девочки часто плачут, показывая свою боль.

Суммируем, в качестве предпосылки выживания ребенок, растущий в семье, требует удовлетворения определенных нужд. Очевидно, что потребности младенца в заботе могут быть удовлетворены только матерью и ее заменяющим, и культурой предписывается, что потребности типа контроля и руководства могут быть предоставлены родителями в большей степени. В расширенных семьях, однако, также допустимо, чтобы бабушки, дедушки, тети поддерживали или брали на себя часть родительских функций. Это меньше изучалось, но это правда, что сиблинги также поддерживают, выполняют эти же функции во многих значимых моментах социализации. В неблагополучных семьях, где родители запускают свои функции, неудовлетворенные потребности ребенка приводят к тому, что на это реагируют сиблинги в качестве отдельной подсистемы (см. рис. 1 выше).

Архиреева Т.В. Психология родительства и детско-родительских отношений: А 87 У чеб-метод. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 16 с.