Проблема я-концепции личности и ее развития в студенческом возрасте | Обучение и развитие детей
Интеллектуальное 

Проблема я-концепции личности и ее развития в студенческом возрасте

admin
На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Проблема я-концепции личности и ее развития в студенческом возрасте
Проблема я-концепции личности и ее развития в студенческом возрасте
Лекции и практикум по психологии — Конференции и доклады по психологии
В настоящее время в психологических исследованиях переосмысливаются сущностные характеристики «личностного» в человеке. Все больше выдвигаются на передний план различные внутриличностные образования, такие как самопонимание, рефлексия, Я-концепция, образ-Я, доверие к себе. Особую значимость представляет такое системное образование, как Я-концепция, поскольку в ней отражено существенное для личности соотношение «потенций и тенденций» (Ананьев Б.Г., Мясищев В.Н.), ее «возможностей и стремлений» (Мерлин В.С.). Определенные социальные условия, повлиявшие на изучение Я-концепции в отечественной психологии, привели к условно-схематическому ее рассмотрению, вне целостной теории личности. Так, К.А. Абульханова отмечает, что «интенсивно разрабатывающаяся во всем мире проблема Я-концепции оказалась малоизученной в отечественной психологической науке» [Цит. по 1, с. 18].

В настоящее время акцент исследований перемещается в сторону выявления роли и места тех переживаний, которые участвуют в позитивных изменениях личностного развития. Динамизм глубоких социально-экономических преобразований всех сфер общества вызывает к жизни ряд новых психологических проблем, связанных с профессиональным становлением и функционированием молодых специалистов. К их числу относится проблема развития позитивной Я-концепции личности студента. Ее востребованность психологической и образовательной практикой обусловлена ситуацией развития личности на современном этапе.

В условиях социально-экономического и духовного кризиса в стране, ломки привычных стереотипов жизнедеятельности и возрастания потока агрессивно насыщенной информации снижается резистентность личности к деструктивным влияниям. В условиях рыночных отношений произошли изменения в трудоустройстве выпускников вузов, социальном и профессиональном статусе. Им не всегда удается работать по полученной специальности, нередко приходится осваивать новую квалификацию «на ходу», включаясь в практическую деятельность, часто не соответствующую профилю профессиональной подготовки. Ситуация усугубляется тем, что с появлением рынка труда значительная часть выпускников высшей школы, оказалась недостаточно подготовленной к новым условиям профессионального самоопределения и самоутверждения.

В научных исследованиях, в образовательной практике и законодательных документах стали чаще употребляться термины, начинающиеся с приставки «само», «сам», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта собственного развития, то есть как субъекта познания, деятельности, общения, судьбы. Обращается внимание на то, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В образовательном процессе речь идет о необходимости воспитания мотивированной, инициативной, «доминантной» личности, ориентированной на успех и карьеру (в позитивном смысле этого слова), на построение и реализацию продуктивных сценариев своего жизненного и профессионального пути. Постановка и изучение данной проблемы подчеркивает жизненную необходимость ее решения и предоставляет нам возможность внедрения результатов в практику вузовского образования.

В науке существуют различные подходы к изучению Я-концепции: интеракционистский, функциональный, онтопсихологический, когнитивный, гуманистический, отечественной психологии и другие. Такое многообразие подходов, с одной стороны, позволяет выяснить различные ее компоненты, а с другой, затрудняет определение конкретного содержания данного понятия.

Обращаясь к теоретическому анализу проблемы сущности и феномена «Я-концепции» как научной категории, следует отметить, что многие аспекты являются объектами междисциплинарных направлений: медико-биологических, психолого-педагогических, искусствоведческих и общественных наук. Сложность и многоаспектность проблемы Я-концепции обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения.

Как научное понятие, «Я-концепция» вошло в обиход сравнительно недавно, но это не означает, что реальность этого психического образования личности ранее не изучалась. Исторический аспект анализа проблемы позволил установить, что исследования Я-концепции берут свое начало в философских трудах (Гегель Г., Декарт Р., Ильин И.А., Кант И., Камю А., Лосев А.Ф., Соловьев В.С., Фихте И.Г., Юм Д. и др.)

В научной литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой трактовки понятия «Я-концепция». До сих пор не выработано целостного, объяснительного и описательного термина, адекватно раскрывающего научное содержание самого феномена Я-концепция в различных отраслях научного знания. При этом, феномен Я-концепции обычно выражается в таких генетически родственных ей терминах как «самосознание», «самопознание», «самоотношение», «самооценка», «образ Я», «идентичность». Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость в разных научных подходах неодинаковы.

В современных отечественных исследованиях проблемы Я-концепции отмечается, что «различные теоретические конструкции и методологические подходы к изучению Я-концепции не соотносятся друг с другом, поскольку разные ученые, отправляясь в своих исследованиях от разных целей и задач, приходят к противоречивым взглядам на данную категорию, ее структурные и содержательные составляющие» [1, с. 18]. Сопоставление взглядов различных научных школ позволило выявить, что в психологии изучалось:

1)содержание «образа Я»-категории, в которых индивид осознает свои особенности, наличие или отсутствие у себя тех или иных черт (Ананьев Б.Г., Бернс Р., Мерлин В.С., Спиркин А.Г. и др.);

2)структурные компоненты «Я-концепции», куда входят: «Я- реальное», «Я-идеальное», «Я-демонстрируемое» и т.п. (Джемс У,, Кон И.С., Роджерс К., Розенберг М, Столин В.В, Чеснокова И.И, Эриксон Э. и др.);

3)происхождение «Я-концепции», которое рассматривается как результат общения ребенка с взрослым (Бернс Р., Божович Л.И, Драгунова Т.В, Лисина М.И., Мид Дж. и др.);

4)регулятивная функция «Я-концепции», которая была обнаружена:

а)в ситуации целеполагания (Бороздина Л.В., Левин К., Хоппе Ф.);

б)в ситуациях противоречия между непосредственными желаниями, и соответствием поведения собственным ценностям (Викланд Р., Кон И.С., Орлов Ю.М.);

в)в ситуации морального выбора (Морева Г.И., Якобсон С.Г.);

г)в ситуации самовоспитания (Бернс Р., Драгунов Т.В., Коломиец В.П.,

Эльконин Д.Б.идр.)

В отечественной науке изучение проблемы Я-концепции сложилось на рубеже XIX и XX вв. и связано с анализом сознания и самосознания. Уже тогда русские ученые А.И. Галич, Д.А. Дриль, С.С. Корсаков, И.А. Сикорский рассматривали проблему осознания личностью себя в неразрывном единстве субъекта и объекта, считая, что осознание человеком своей ближайшей среды и осознанием им самого себя осуществляется в одно и то же время, т.е. человек сразу выступает и как «Я», и как — «не Я». Проведены уникальные исследования но вопросам:

и самосознания, их структуры, понимания личностно-смысловых образований сознания (Ананьев Б.Г., Зинченко В.П., Михайлов Ф.Т., Рубинштейн С.Л., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чеснокова И.И.);

-самооценки, проблеме оценивания и оценки, влияния факторов культуры и установок личности на восприятие и оценку человека человеком, коррекции неадекватной самооценки личности (Агеев В.С., Бодалев А.А., Изард К.Е., Кваде В., Липкина А.И, Непомнящая Н.И., Рыбак Л.А, Трусов В.П., Якобсон Н.М.);

-уровня притязаний, соотношения самооценки и уровня притязаний личности (Бороздина Л.В.);

-образной сферы личности и «Образа Я» (Ананьев Б.Г., Гостев А.А., Крылов А.Н, Леонтьев А.Н.);

-самоотношения, уверенности в себе (Ольшанский В.Б, Пантилеев СР., Ромек В.Г., Столин В.В.);

-проективной стороны самосознания (Абульханова-Славская К.А, Заир-Бек Е.С, Чудновский В.Э.);

-личностной рефлексии (Гуткина Н.И, Захаров А.В., Зак А.З, За-рецкий В.А., Осницкий А.К., и др.);

-самопонимания (Знаков В.В, Кайгородов Б.В, Романова И.А.)

Обсуждение отечественных концепций, связанных с самосознанием

личности, невозможно без обращения к работам классиков психологической мысли, таких как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Божович, Л.С Выготский, И.С. Кон. Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования самосознания личности в отечественной психологии, является концепция Б.Г. Ананьева о комплексном, целостном подходе к личности. Целостный подход к изучению личности прослеживается философско-теоретических работах СЛ. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой [2]. При этом в методологических исследованиях Б.Ф. Ломова о системном подходе к личности центральным направлением является представление о развитии личности как о многоуровневом, многослойном, многоаспектном процессе.

В.Н. Мясищев выделяет в-отношениях «эмоциональную», «оценочную» и «конативную» (поведенческую) стороны. В его трактовке, эмоциональный компонент способствует формированию эмоционального отношения личности к объектам среды, людям и самому себе. Оценочный компонент способствует восприятию и оценке (осознанию, пониманию, объяснению) объектов среды, людей и самого себя. Поведенческий (конатив-ный) компонент способствует осуществлению выбора стратегий и тактик поведения личности по отношению к значимым (ценным) для нее объектам среды, людям и самому себе.

Представленные выше компоненты послужили основой для рассмотрения структуры Я-концепции многим исследователям. Так, образ «Я» по И.С. Кону, — это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий [16]. По мнению В.Б. Ольшанского, — «Я-концепция представляет собой организованную когнитивную структуру, извлеченную из собственных переживаний своего собственного Я» [22]. Большинство отечественных исследователей (Бехтерев В.М., Кулюткин Ю.Н., Столин В.В., Сухобская Г.С. и др.) отдают предпочтение термину «самосознание», подчеркивая чрезвычайную сложность структуры «Я».

В работе ВЛ. Коломиец «Становление индивидуальности» (1993) рассматривается процесс формирования «Я». В ней он отмечает, что процесс осознания человеком своего собственного «Я» есть взаимосвязь, с одной стороны социокультурных условий существования индивида, с другой- активный процесс познавательного, эмоционального, волевого осмысления, как окружающей действительности, так и своего собственного «Я». Для этого исследователя характерны следующие теоретические рассуждения: «Осмысление себя отличается от осмысления действительности тем, что если действительность реально существует, то собственное «Я» при всей объективности его существования находится всегда в стадии становления и не имеет завершенного результата. Поэтому постижение собственного «Я» и есть процесс его формирования» [15, с. 55].

О бессознательной стороне формирования «Я» личности говорит Л.С. Выготский. Он отмечает, что «…сознание представляет только незначительную часть всего нашего психического опыта, т.к. есть целый огромный мир бессознательного, а во-вторых, оно либо означает только одно какое-либо свойство этого опыта, либо в замаскированном виде представляет собой то же самое понятие, что и душа. Только под другим именем». С.Л. Рубинштейн связывал становление у человека отношения к себе как к субъекту собственной деятельности с развитием сознания и самосознания, с ростом его самостоятельности [22].

На основе проведенного анализа можно отметить, что в исследова-ниях названных авторов выделяются следующие аспекты: сознательная сторона «Я» (Рубинштейн С.Л. и др.); оценочная сторона «Я» (Ананьев Б.Г. и др.); отношения личности как компонент понимания себя и других; субъективная сторона «Я», индивидуальность (Мерлин В.С., Мясищев В.Н., Ольшанский В.Б. и др.); мотивационный компонент (Леонтьев А.Н., Кон И.С); культурно-исторический аспект, инструментальный метод исследования «Я» (Асмолов А.Г., Выготский Л.С. и др.); аспект саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания путем самопознания (Зин-ченко В.П., Кон И.С., Коломиец В.П., Орлов Ю.М.). При этом «Я-концепция» рассматривается как системное образование личности, как фактор индивидуальности, как условие деятельности человека, как фактор развития в зависимости от культурно-исторических условий, как компонент сознания и как часть системы ценностных ориентаций личности.

Исследования отечественных психологов позволяют рассматривать «Я-концепцию», как важный структурный компонент личности, являющийся тем внутренним механизмом, благодаря которому человек способен не только сознательно воспринимать воздействия окружающей среды, но и самостоятельно осознавая свои возможности, определять меру и характер собственной активности, направленной на овладение социальным опытом деятельности и поведения.

Несмотря на то, что в отечественной психологии накоплен определенный опыт изучения проблемы Я-концепции, предметом специального изучения она длительное время не являлась, в отличие от зарубежных исследований. Вместе с тем, именно доступ отечественной науки к зарубежным исследованиям позволил по-новому посмотреть на проблему Я-концепции с учетом психологических условий жизни российского человека.

Психологический анализ теоретических подходов в зарубежной психологии позволил выделить, что проблему «Я» (self) рассматривали представители различных направлений:

1)Интеракционистский подход (Болдуин Д.М., Вундт В., Грот Н.Я.,

Джемс У., Кули Ч., Мид Д., Пфендер А., Розенберг М.);

2)Психодинамический подход (психоанализ, Я-психология) (Адлер А., Берн Э., Салливен Г., Фрейд. А., Фрейд 3., Фромм Э., Хорни К., Эрик-сон Э, Юнг К.);

3)Когнитивный подход (Бем Д., Валлон А., Колберг Л., Пиаже Ж., Уилсон Т., Фестингер Л. и др.);

4)Гуманистическая психология (личностно-центрированный подход) (Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Франкл В.) [12].

Интеракционистское направление в психологии разработали У. Джемс [9], Ч. Кули, Д. Мид, М. Розенберг [22]; его теоретическая позиция: знания о себе — продукт усвоения мнений других. Первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции Уильям Джемс, последующие работы, содержащие представления о Я-концепции принадлежат Чарльзу Кули, Джорджу Миду и М. Розенбергу. Они рассматривают «Я-концепцию» как совокупность всех представлений индивида о самом себе, сопряженных с их оценкой, т.е. определяя «Я-концепцию» как результат самосознания.

Одним из первых выделил социальный фактор в осознании личностью себя — «социальное Я» У. Джемс [9], ввел в науку понятия — «уровень притязаний», «самооценка», «самоуважение». В первые десятилетия прошлого века, изучение Я-концепции временно переместилось из традиционного русла психологии в область социологии. Ч. Кули и Д. Мид предложили рассматривать индивида в рамках социального взаимодействия и подчеркивали ведущую роль социальных взаимодействий как источника развития Я-концепции индивида. В своих работах исследователи говорят о том, что «…способность смотреть на себя глазами других людей имеет большое значение для развития ощущения «Я», поскольку она позволяет нам понять, что мы можем воспринимать окружающий мир совершенно иначе, чем другие» [13, с. 171].

Представительница психодинамического направления К. Хорни отмечала, что выход из невротического конфликта возможен только в том случае, если личность осознает свое «реальное Я» (real self). Автору удалось определить различие между «реальным» и «идеальным» в образе самого себя [25]. Э. Эриксон предложил генетическую теорию формирования Эго-идентичности и внес существенный вклад в понимание природы самосознания. Исследователь рассматривал проблематику Я-концепции сквозь призму Эго-идентичности и отмечал, что «…становление личностной идентичности является важнейшей задачей развития, и центральное место этот процесс приобретает в отрочестве». В это время, по его мнению, как бы восстанавливаются детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. Эриксон трактует Эго-идентичность как «заряжающее человека психической энергией субъективное чувство непрерывной самотождественности». Подход Э. Эриксона, являющийся развитием концепции 3. Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного «Я» индивида -«Эго» [30].

В психоанализе «Я» представляет собой личностную структуру, имеющую защитные функции; 1) установление механизмов бессознательной защиты и 2). нейтрализацию тревоги при решении конфликтов между двумя противоречивыми тенденциями. Э. Эриксон настаивает на адаптивных функциях «Я», понимаемого как образование, поддерживающее постоянство и длительность существования, как «сила, позволяющая преодолеть разочарованность и амбивалентность бытия» [30, с. 13]. По мнению К, Роджерса, 3. Фрейд нарисовал картину человека, в глубине души иррационального, несоциализированного, разрушительного по отношению к собственному «Я» и к другим, что, по нашему мнению, влияет на развитие негативного самосознания. Зигмунд Фрейд всегда подчеркивал, что человеческое сознание неоднородно, поскольку вытеснение неприемлемого душевного содержания создает некую границу между сознательным и бессознательным в человеке [30].

Эрих Фромм определяет «Я» как активный центр, организующий структуру всех видов реальной и потенциальной деятельности человека.

«Подобное переживание «Я» существует только в состоянии внутренней пассивности и полудремы … Переживание моего ЭГО — это переживание себя как вещи, переживание собственного тела, памяти … Я обладаю «собой» подобно тому, как владею другими вещами. Я есть «Я» лишь до тех пор, пока я жив, заинтересован, соотнесен с другими, активен, пока в самой сердцевине моей личности я поддерживаю внутреннее единство моих проявлений, как по отношению к другим, так и к самому себе» [206, с. 282].

Представителями когнитивной психологии были разработаны теория самовосприятия (D. Bern, 1972), теория когнитивного диссонанса (Festinger L., 1957), теория самоэффективности (Bandura А, 1978). Авторы находятся на позициях субъективной идеалистической классической «психологии сознания» [25]. Так, теория самовосприятия (Teory of self-perception) Д. Бе-ма предполагает, что когда наши установки и чувства неопределенны или двусмысленны, мы делаем выводы о своем состоянии и чувствах, наблюдая за своим поведением и ситуацией, в которой находимся. Согласно взглядам Л. Фестингера, человек узнает о своих способностях и установках, когда сравнивает себя с другими людьми.

Понятие «Я-концепция» родилось в 1950-е гг. в русле феноменали-стической (гуманистической) психологии, представители которой (Бернс Р, Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К. и др.), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого «Я» и его личностного самоопределения в микросоциуме. При этом значительное влияние на становление этого понятия оказали символический интерак-ционализм (Кули Ч., Мид Дж.) и понимание идентичности Э. Эриксона.

Благодаря исследованиям Г. Олпорта, понятие «Я» («self») вновь вернулось в психологию. Он писал: «Мы можем сказать, что на протяжении двух поколений психологи использовали способы объяснения интеграции, организации и устремления человеческой личности, не обращаясь к требованиям «self». В совсем недавние годы изменилась позиция: возможно, не осознавая историческую ситуацию, многие психологи применяли вспомогательные понятия такие, как образ себя, самоактуализация, самоутверждение, феномен ЭГО, ЭГО — причастность, ЭГО — стремление и много других изобретений с черточкой…» [24, с. 210]. Тем самым автор, подчеркивая значимость этой проблемы, выразил свое отрицательное отношение к путанице в понятийном аппарате.

А. Маслоу выдвинул идею о самоактуализации личности, сущность которой заключается в том, что человек «стремится стать тем, чем он может стать» [25]. В его трактовке, самоактуализация — это «непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, свершение своей миссии, или призвания, судьбы и т.п., более полное познание и, стало быть, принятие своей собственной изначальной природы, неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [25, с. 49]. С позиции приоритета стремления к самоактуализации, исследователь анализирует ее связь с другими личностными характеристиками: «…самоактуализирующиеся люди подчиняются внутренним, а не социальным детерминантам — законам их собственной внутренней природы, их потенциальным возможностям, их талантам, их скрытым ресурсам, их потребности познать самих себя и стать более целостными людьми, лучше понять, кем они являются на самом деле, чего они на самом деле хотят, в чем состоит их призвание или какой должна быть их судьба» [22, с. 60].

В своей последней книге К. Роджерс писал: «Индивиды обладают огромными внутренними ресурсами для самопознания и изменения своих «Я-концепций», основных установок и саморегулируемого поведения. Эти ресурсы могут быть привлечены, если удастся создать определенный климат, обеспечиваемый фасилитирующей психологической установкой». Тем самым он сформулировал центральную гипотезу личностно — центрированного подхода.

Главная проблема в подходе К. Роджерса к пониманию Я-концепции связана с использованием индивидом механизмов психологической защиты, необходимых для того, чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным его опытом и Я-концепцией. В своих исследованиях К. Роджерс выделяет два механизма защиты как ответ на угрозу существующей Я-концепции: 1) искажение восприятия, которое предстает только в той форме, которая соответствует Я-концепции; 2) избегание осознания той части своего опыта, который угрожает Я-концепции позитивной, движущейся к зрелости, социализации и самоактуализации [25].

Можно обобщить, что, по мнению исследователей гуманистического направления, Я-концепцию следует рассматривать как детерминанту поведения личности. Причем они видят зависимость поведения от трех факторов: 1) как личность видит себя; 2) как она понимает ситуацию, в которой она оказалась и 3) взаимодействие вышеперечисленных факторов. Следовательно, чтобы изменить поведение человека, необходимо изменить его представление о себе.

В научной литературе этого направления излагаются следующие принципы понимания глобальной самооценки (общего самоуважения): конгломерат частных самооценок, связанных с различными аспектами Я-концепции; самоотношение, как интегральная самооценка частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости; самоотношение, как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрирование по сферам личностных проявлений и в комплексе составляющие обобщенное Я, которое находится наверху иерархии; глобальная шкала самооценки автономна и одномерна; самоотношение, как чувство в адрес Я, включающие переживания различного содержания (самоуверенность, самопринятие, аутосимпатия).

Во множестве работ, непосредственно посвященных самооценке, как правило, рассматривается всего лишь место и роль «готовых» оценок в процессе мышления, самореализации, формирования и функционирования самооценки. При этом до сих пор, как отмечает В.С. Агапов, в этом направлении нет цельных представлений о природе и механизме оценочного процесса, о структуре оценочного акта в модели Я-концепции, о специфике оценок различного вида и их классификации.

Обобщая позиции зарубежных исследователей, во взглядах которых часто нет однозначного толкования одних и тех же понятий, можно констатировать, что Я-концепция представляет собой совокупность установок, направленных на себя, формируясь под воздействием жизненного опыта человека, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые индивид ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку их достижения и тем самым на собственное становление. Сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований позволил установить, что подобная трактовка совпадает с определением Я-концепции и в работах отечественных исследователей. Так, в частности Ф.Г. Михайлов отмечает: «Анализ теоретических позиций зарубежных и отечественных ученых убеждает нас, что образ Я — многоканальная подсистема, являющаяся единым многомерным и многоуровневым динамическим саморегулирующим комплексом, который за счет возможности воссоздания непрерывного мысленного контакта с реальностью (мира и себя) обеспечивает адекватное отражение и регулирование, в которых каждый элемент выполняет специфическую функцию» [24].

Завершая обзор теоретических аспектов проблемы исследования Я-концепции в научно-психологической литературе, отметим трудности в ее изучении: 1) многогранность составляющих Я-концепции как объекта формирования и исследования; 2) отсутствие единой терминологии понятий, конституирующих развитие Я-концепции личности; 3) обилие методологически слабых, чисто описательных исследований; 4) неправомерное возведение корреляционных связей в ранг причинной зависимости; 5) необоснованное выведение содержаний «образов Я» из гипотетических предпосылок и условий; 6) недостаток исследований, проверяющих обратное воздействие компонентов самосознания на поведение [12].

Чтобы разобраться в психологической сущности феномена Я-концепции, позитивной Я-концепции, необходимо рассмотреть его в контексте проблемы самосознания. В категориальном аппарате психологии самосознания центральное место занимают понятия: Я-концепция, самосознание, самооценка, уровень притязаний, самопонимание. С этими понятиями обязательно сталкивается любой исследователь, изучающий данную область науки. Поэтому важно составить четкое представление о содержании этих терминов, выяснить их отношения и категориальные границы. Первым противоречием, с которым сталкивается исследователь данного раздела психологии, является отсутствие единых представлений об этих понятиях у специалистов, занимающихся данной проблемой.

Мнения разных исследователей относительно ее компонентов не всегда совпадают. Обычно выделяют два основных компонента самосознания — знание себя и отношение к себе — в их единстве. Основным мотивирующим моментом в выделении тех или иных сторон в определении самосознания следует рассматривать направление психологии, которого придерживается тот или иной автор. Так, например, Д.И. Фельдштейн в развитие самосознания включает деятельностный компонент. Он указывает на то, что только благодаря включению в практическую деятельность с собственной активностью и сотрудничеством с другими людьми происходит возникновение и развитие самосознания.

В.С. Мерлин включает в структуру самосознания четыре компонента: сознание своей тождественности, сознание своего собственного «Я», осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок. В то же время, Л.Д. Олейник говорит о шести моментах указанной структуры: самочувствие, самопознание, самооценка, самокритичность, самоконтроль и саморегуляция.

Используя критерий соотнесения знаний о себе, И.И. Чеснокова различает два уровня самосознания. Первый уровень — происходит соотнесение в рамках сопоставления «Я» и «Другой человек». Сначала некоторое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. При этом соответствующими внутренними приемами самопознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. Второй уровень — соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникаций, то есть в рамках «Я и Я». Человек оперирует «уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самопознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. «Высшего развития самосознание на этом втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства».

В.В. Столин за основу уровневого строения брал характер активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание. Человек одновременно является биологическим индивидом (организмом), социальным индивидом и личностью. Процессы самосознания обеспечивают активность человека на каждом уровне. По мнению исследователя, структура самосознания предполагает наличие знаний о себе, влекущих определенную активность на следующих уровнях:

1. На уровне организма активная деятельность происходит в системе «организм — среда». Данная активность обусловлена основными потребностями человека. Основным продуктом данного уровня является «схема тела». Рост человека, его вес, здоровье, зрение, цвет лица и т. д. способны стать ведущими составляющими отношения к себе. Только тело является зримой и ощутимой частью нашего «Я».

2.На уровне социального индивида самосознание отражает принадлежность человека к обществу. В ходе данной активности образуются социальные самоидентичности: половая, возрастная, гражданская, социально-ролевая. На данном уровне происходит постоянное сравнивание себя с другими при постоянно действующем внутреннем контроле за выполнением норм, которые влияют на принятие или отвержение другими данного индивида.

3.На уровне личности активность субъекта направлена на самореализацию при ориентации на свои собственные способности, возможности и мотивы. В психологической литературе о самосознании иногда говорится как о высшей форме развития сознания. Самосознание не только результат, но и предпосылка развития сознания [27],

Отмечается большое разнообразие определений самосознания в психологической науке. Так, С.Л. Рубинштейн говорит о том, что самосознание личности не имеет отдельной линии развития, но является одним из аспектов ее развития в целом. В ходе этого развития, по мысли исследователя, происходит «более или менее глубокое переосмысливание жизни… Этот процесс переосмысливания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни». Развитие самосознания, по мнению С.Л. Рубинштейна, проходит ряд этапов — от «наивного неведения в отношении самого себя» до более глубокого самопознания, соединяющегося с более определенной самооценкой. В процессе развития самосознания, как отмечает исследователь, все больший интерес начинают представлять для человека внутренние качества, характер в целом, в результате чего человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

К.К. Платонов подчеркивает, что самосознание как высший уровень сознания — это осознание человеком своего «Я» и своих поступков и активное регулирование их в обществе. В своих рассуждениях П.Р. Чамата отмечает, что самосознание — это осознание человеком самого себя в своих отношениях к внешнему миру и к другим людям [25].

Наиболее полное и развернутое определение самосознания дает в своей работе В.С. Мерлин: «самосознание — это .сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов: во-первых, сознание своей тождественности; во-вторых, сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала; в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств; в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок» [20, с. 278-279]. Важное дополнение в понимании самосознания было сделано А.Г. Спиркиным: «самосознание — это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание — это конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней» [26]. Следовательно, благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. При этом основным значением самосознания, по мнению А.Г. Спиркина, следует считать «просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего Я» [26, с. 143].

Распространенным является подход, при котором сущность самосознания раскрывается через понимание себя — самопонимание, которое в свою очередь рассматривается нами как одно из психологических условий развития позитивной Я-концепции [25]. Существенно подчеркнуть, что самосознание является венцом развития высших психических функций, оно позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.

В современной психологической литературе один из подходов к исследованию проблемы самосознания опирается на анализ тех итоговых продуктов самопознания, которые выражаются в строении представлений человека о самом себе или «Я-концепции». Соотношение понятий Я-концепция и самосознание точно не определено, часто они выступают как синонимы. Вместе с тем, существует тенденция рассматривать Я-концепцию как результат, итоговый продукт процессов самосознания. Как отмечают многие исследователи, Я-концепция — это понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания; это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

В фундаментальной монографии «Самосознание личности» (1983) В.В. Столин уделяет значительное внимание понятию «Я-концепция». Наиболее известное различение образов «Я», считает В.В. Столин, является различие «Я-реального» и «Я-идеального», которое присутствует в работах У. Джемса, 3. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное У, Джемсом различение материального «Я» и социального «Я» [27]. Дробная классификация образов предложена М. Розен-бергом, это: настоящее «Я», динамическое «Я», фактическое «Я», вероятное «Я», идеализированное «Я». Следовательно, практически любой из «образов-Я» имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению строение. Я-концепция — это представление о «Я», которое может быть верным или неверным, искаженным. Она частично осознана, но частично существует и в бессознательной форме, осознаваясь косвенно, через поведение. «Я-концепция» дает поведению относительно жесткий стержень и ориентирует его.

В основе взглядов многих исследователей на природу и психологическую сущность рассматриваемого феномена, лежит тезис о том, что Я-концепция играет важнейшую роль в формировании целостности личности. Можно считать установленным тот факт, что неблагоприятная (негативная) «Я-концепция» (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом указывают следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции: «снижение самоуважения, часто как следствие — социальная деградация, агрессивность и преступность; стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях; глубокое изменение восприятия» [12].

Исследования показывают, что представления человека о себе должны быть согласованными (не противоречащими друг другу), иначе произойдет фрагментация личности, и человек будет страдать от смешения ролей. Вместе с тем Я-концепция может выполнять как функцию самопрощения, так и функцию самообвинения. В первом случае, когда поведение человека согласуется с его Я-образом, он часто может обойтись и без одобрения со стороны окружающих: он доволен собой, и уверен в себе. Я-концепция несет в себе самообвинительные тенденции, когда люди, считающие себя неудачниками и неуверенные в себе, подсознательно подрывают свои усилия по исправлению ситуации, с тем чтобы сохранить прежний образ. Современные исследователи также признают, что: «Я-концепция включает в себя как реальное, так и идеальное «Я» — наши представления о том, каковы мы на самом деле, и о том, какими бы нам следовало быть. Человек, воспринимающий эти два «Я» как не слишком далеко отстоящие друг от друга, скорее станет зрелым и приспособленным к жизни, чем тот, который ставит свое реальное «Я» намного ниже «Я» идеального». Исходя из сказанного, для развития позитивной Я-концепции необходимо преодоление внутриличностного противоречия между «Я-реальным» и «Я-идеальным», стремление к актуализации своего внутреннего потенциала.

Я-концепция может быть положительной, амбивалентной, отрицательной. Индивид с положительной Я-концепцией видит мир иначе, чем человек с амбивалентной или отрицательной. Я-концепция, в свою очередь, может неверно отражать реальность, быть вымышленной и искаженной. С точки зрения феноменологического направления, Я-концепция часто отражает то, как мы видим себя в связи с различными ролями, которые мы играем в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате все более усложняющихся транзакций между людьми, поэтому Я-концепция может включать набор образов «Я»: родителя, супруга, студента, служащего, руководителя, спортсмена и т.д.

Интересен подход Ю.М. Орлова, который считает, что наша Я-концепция похожа на айсберг, значительная часть которого находится в глубинах бессознательного, и ее работа нашим «Я» не контролируется, поэтому такие эмоции, как стыд, чувство вины, неполноценности, возникают непроизвольно и действуют самостоятельно. «Эта жесткая структура, которую психологи называют Я-концепцией, частично осознана, частично существует и бессознательной формой. Я-концепция дает поведению человека относительно жесткий стержень и ориентирует его. Слишком жесткая структура Я-концепции вначале кажется силой характера, а на поверку часто становится источником мучительных рассогласований и мучений, которые могут довести до болезни. С другой стороны, слишком слабая Я-концепция делает человека бесхарактерным и непригодным для длительных и напряженных усилий по достижению поставленной цели. Рассогласование с Я-концепцией настолько мучительно, что человек реагирует на него чувством вины, стыда, обиды, отвращения, гнева», — отмечал исследователь.

В основе взглядов многих психологов на природу позитивной Я-концепции лежит тезис о том, что самоуважение, уверенность в себе являются ее центральным звеном и мотивом. Так, И.С. Кон в своей работе «В поисках себя» (1984) говорит о том, что: «Стремление к положительному образу «Я» — один из главных мотивов человеческого поведения. Самый устойчивый и, возможно сильнейший мотив такого рода — самоуважение.

Второй специфический мотив — чувство «постоянства Я» [17, с. 234]. Вместе с тем И.С. Кон выделил измерения, характеризующие отдельные компоненты или Я-концепцию в целом. По его мнению, они следующие: устойчиеость (стабильность или изменчивость представления индивида о себе и своих свойствах); уверенность в себе (ощущение возможности достичь поставленных перед собой целей); самоуважение (принятие себя как личности, признание своей социальной и человеческой ценности) [17, с. 233]. С точки зрения В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, общим знаменателем, интегральным измерением «Я» выступает самопринятие и самоуважение личности.

В русле данных исследований важным моментом является понятие силы «Я», которое было введено еще 3. Фрейдом. В своей работе «Я и Оно» он писал: «Сила «Я» — это мера личностной свободы от чувства вины, ригидности, тревоги» [28]. При этом другие исследователи выделяют следующие индикаторы силы «Я»: это — толерантность к внешним угрозам, психологическому дискомфорту, свобода от паники, борьба с чувством вины (способность к компромиссам), способность к эффективному подавлению неприемлемых импульсов, равновесие ригидности и податливости, контроль и планирование, адекватное самоуважение. «Слабое «Я» предполагает сильное развитие психологической защиты, увеличивающей неадекватность восприятия окружающего и поведения индивида» [28, с. 244].

Необходимо отметить, что «…поддержание приемлемого для личности уровня самоуважения составляет важную, как правило, неосознаваемую функцию самосознания. Как способ реализации данной функции выступают защитные механизмы личности. Защитные механизмы представляют собой особого рода психическую активность, реализуемую в форме специфических приемов переработки информации, которые могут предотвратить потерю самоуважения и избежать разрушения единства «образа Я» [28, с. 195]. Механизм психологической защиты, — полагает Р.М. Грановская, — связан с реорганизацией осознаваемых и неосознаваемых компонентов системы ценностей и изменением всей иерархии ценностей личности, направленный на то, чтобы лишить значимости и тем самым обезвредить психологически травмирующие моменты.

Наиболее полное и развернутое определение Я-концепции дает Р. Бернс в своей работе «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986). Он определяет это понятие так: «Я-концепция — это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем» [5, с. 31].

Раскрывая сущность природы Я-концепции, можно выделить факторы, влияющие на ее становление и развитие:

-самоанализ (анализ личных достоинств и недостатков;

-социальные ценности, ожидания, идеалы;

-опыт социального поведения;

-внешние данные, ощущение силы и здоровья.

Значительное число исследований, так или иначе затрагивающие рассматриваемую проблему, обнаруживают, что Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости. При этом первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека.

С момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах:

1.Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности. Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями человека, приводят к дегармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия. Существенным фактором восстановления внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.

2.Я-концепция как интерпретация опыта. Эта функция Я- концепции в поведении заключается в том, что она определяет характер индивидуальной интерпретации опыта, т.к. у человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию своего опыта.

3.Я-концепция как совокупность ожиданий. Я-концепция определяет также и ожидания человека, то есть его представления о том, что должно произойти. Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним таким же образом; считающие же, что они никому не нужны, не могут нравиться, либо ведут себя исходя из этой предпосылки, либо интерпретируют соответствующим образом реакции окружающих. Многие исследователи считают эту функцию центральной, рассматривая Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения.

Для исследования «Я-концепции» важным является понимание ее структуры. Однако в этом отношении еще нет достаточной четкости. Об этом свидетельствует тот факт, что в психологической литературе не редки случаи рядоположного употребления таких понятий, как «самосознание» и «самооценка», «самооценка» и «уровень притязаний», хотя они не тождественны и каждая отличается своей спецификой. Многие психологи обозначают и изучают «Я-концепцию» как «самоотношение», «самопонимание», «Я-образ», «Я-картину» и др., хотя каждое из перечисленных понятий, являясь результатом самосознания, несет свою системную нагрузку. Чтобы внести ясность в терминологию, мы будем пользоваться схемой, предложенной Р. Бернсом [5], которая, с одной стороны наиболее полно отражает структуру Я-концепции, а с другой — упорядочивает терминологию, встречающуюся на страницах психологической литературы.

На схеме Я-концепция представлена в виде иерархической структуры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. В связи с тем, что человек с одной стороны обладает сознанием, а с другой — осознает себя как один из элементов действительности, У. Джемс глобальное, личностное Я (Self) рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me). Это — две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. При этом одна из них являет собой чистый опыт, а другая — содержание этого опыта (Я — как -объект).

Однако не следует забывать об условности такого разграничения, которое, в сущности, является лишь удобной семантической моделью. Невозможно представить себе сознание, лишенное содержания, как и содержание психических процессов, существующих в отрыве от сознания.

Поэтому в реальной психической жизни эти элементы настолько слиты, что образуют единое целое. (Я — как — объект) существует лишь в процессах осознания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя [5].

Наиболее полно содержательные и динамические характеристики Я-концепции определены в классификации, предложенной Р. Бернсом. Как мы видим из определения Р. Бернса, в Я-концепции выделяются описательная и оценочная составляющие, что позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя. В большинстве определений установки, подчеркиваются три главных элемента: убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки); эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая); соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к Я-концепции эти три элемента установки конкретизируются следующим образом:

1.Образ Я — представления индивида о самом себе.

2.Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3.Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Рассмотрим более подробно эти три основные составляющие: 1. Когнитивная составляющая Я-концепции или «Образ Я». Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными, независимо от того основываются они на объективном знании или субъективном мнении. Предметом восприятия человека могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. Конкретные способы самовосприятия, ведущие к формированию образа «Я» могут быть самыми разнообразными. Описывая самого себя, человек прибегает обычно к помощи прилагательных: «надежный», «общительный», «сильный», «красивый» и т.д., которые, по сути, являются абстрактными характеристиками, которые никак не связаны с конкретным событием, тем самым человек в словах пытается выразить основные характеристики своего привычного самовосприятия. Эти характеристики: атрибутивные, ролевые, статусные, психологические и т.п. Все они составляют иерархию по значимости элементов самоописания, которая может меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта человека или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания, — это способ охарактеризовать себя, неповторимость каждой личности через сочетание отдельных черт.

Извечный вопрос о том, может ли человек познать самого себя, насколько объективна его самооценка, об истинности образа Я правомерен относительно его когнитивного компонента, причем и здесь нужно учитывать, что всякая установка — не отражение объекта самого по себе, а систематизация прошлого опыта взаимодействия субъекта с объектом. Знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценочных характеристик и противоречий. Этим объясняется выделение второй составляющей Я-концепции.

2. Эмоционально-оценочная составляющая Я-концещии ивязана с самооценкой — личностным суждением о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я». Тот, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ «Я», тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка будет тем ниже, чем больше разрыв. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида, т.е. человек оценивает себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. В-третьих, индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности.

Человек как личность — самооценивающее существо. Самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретация суждений других людей, индивидуальные идеалы и культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер. Самооценка подразумевает под собой «известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам». «Самооценка — это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду» [19, с. 35]. Следовательно, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, уверенности в себе, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности, неуверенность в себе. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют свою значимость на разных этапах становления личности: оценка других людей, круг значимых других или референтная группа, актуальное сравнение с другими, сравнение реального и идеального «Я», измерение результатов своей деятельности.

Я-концепция объединяет систему самооценок и образует целостное отношение к самому себе, включающее уровень притязаний, общую направленность мотивационной сферы. Так, в современных исследованиях отмечается, что «мотивация достижений, ориентированная на успех, и реальная успешность деятельности свидетельствуют об адекватной самооценке. Мотивация избегания неудач связана с неадекватной самооценкой: завышенной или заниженной. Я-концепция в данном случае, выступает как система саморегуляции человека, выражается в самоуважении или себялюбии, в самодостаточности или принижении себя» [19, с. 26]. Вместе с тем говорится о том, что высокий уровень самоуважения выражается в полном принятии самого себя, своих достоинств и недостатков, что позволяет принимать других людей такими, каковы они есть, с их совершенствами или ущербностью [19].

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение, поддерживает его человеческое достоинство и психическое здоровье.

3. Поведенческая составляющая Я-концепции заключается в потенциальной поведенческой реакции, то есть конкретных действиях, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. Всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом «Я», являются сильными и устойчивыми, что оказывает влияние на деятельность человека, его поведение, взаимоотношения с окружающими. В поведении самопринятие, уровень собственного достоинства, самоуважение проявляются в степени уверенности, с которой человек ведет себя в социальной среде, в межличностных отношениях.

Выделив три основные составляющие Я-концепции, не следует забывать о том, что образ «Я» и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно связаны. Образ и оценка своего «Я» предрасполагают человека к определенному поведению, поэтому глобальная Я-концепция рассматривается как совокупность установок человека, направленных на самого себя. Однако эти установки могут иметь различные ракурсы или модальности. Так, обычно выделяют три основные модальности самоустановок:

1.«Реалъное-Я» — установки, связанные с тем, как человек воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он есть в настоящем времени.

2.«Зеркалъное-Я» — установки, связанные с представлениями человека о том, как его видят другие, оно выполняет важную функцию самокоррекции притязаний человека и его представлений о себе. Этот механизм обратной связи помогает удерживать Я-реальное в адекватных пределах и оставаться открытым новому опыту через диалог с другими и с самим собой.

3. «Идеалъное-Я» — установки, связанные с представлением человека о том, каким он хотел бы стать. Идеальное «Я» формируется как некоторая совокупность качеств и характеристик, которые человек хотел бы видеть у себя, или ролей, которые он хотел бы исполнять. Причем идеальные элементы своего «Я» личность формирует по тем же основным аспектам, что и в структуре Я-реального. Идеальный образ складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления человека. Эти представления бывают оторваны от реальности. Следует подчеркнуть, что противоречия между реальным «Я» и идеальным «Я» составляет одно из важнейших условий саморазвития личности. Кроме трех основных модальностей установок, предложенных Р. Бернсом, многие авторы выделяют еще одну, это:

4. «Конструктивное ЯЯ («Я» — — будущем). Именно ему свойственна обращенность в будущее и построение проективной модели «Я». Главное отличие конструктивного Я-проекта от идеального Я заключается в том, что он пронизан действенными мотивами, и они больше соответствуют признаку «стремлюсь». В конструктивное «Я» трансформируются те элементы, которые личность принимает и ставит для себя как достижимую реальность. При этом любой из образов «Я» имеет сложное, неоднозначное по своему строению происхождение, состоящее из трех аспектов отношения: физическое, эмоциональное, умственное и социальное «Я».

Что касается понятия «позитивная Я-концепция», то ее можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Синонимами негативной «Я-концепции» являются: негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. При этом Я-концепция играет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию приобретенного опыта и является источником ожидания относительного самого себя [12].

Изучение проблемы диагностики Я-концепции в зарубежной и отечественной психологии имеет первостепенное значение для практики психологической науки. Рассматривая данную проблему в хронологической последовательности, можно отметить, что К. Роджерс полагал, что для Я-концепции, в которую включены бессознательные процессы, нельзя дать рабочее определение, и, следовательно, она не поддается научному исследованию. Термины «самость» и «Я-концепция» Роджерс использовал взаимозаменяемо (1955). В начале 1950-х г. Уильям Стефенсон, разработал метод, получивший название техника Q-сортировки, для исследования Я-концепции человека (Stephenson, 1953). Роджерс вскоре признал потенциальную ценность его работы для своих исследований по измерению восприятия себя в ходе психотерапии, заимствовал Q-сортировку и применял ее в качестве одного из основных исследовательских инструментов. В сущности, это метод эмпирического определения того, каким человек представляет себя.

Подавляющее большинство методик измерения Я-концепции основываются на самоотчетах, Это в основном тщательно продуманные опросники, весьма удобные при групповом тестировании. Комбс, Соупер и Коурсон (1963) считают, что такого рода методики, претендующие на измерение Я-концепции, на самом деле измеряют самоотчеты, а это не одно и то лее. Эти авторы предлагают четко различать понятия «Я-концепция» и «самоотчет», поскольку содержание этих терминов, по их мнению, является близким, но не совпадает.

Степень, в которой самоотчет способен отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами: ясностью индивидуального самосознания, наличием символов для его выражения; готовностью индивида к сотрудничеству; социальными ожиданиями; чувством личной адекватности индивида; отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации самоописания (Бернс Р., 1986).

В этой связи Паркер (1966) отмечает, что, если эти факторы действительно влияют на надежность самоотчета, изучение Я-концепции методами такого рода должно давать сомнительные результаты. Тем не менее, многие исследователи считают, что изучение Я-концепции должно с необходимостью опираться на самоотчеты, поскольку главным требованием феноменалистического (гуманистического) подхода в психологии является учет особенностей индивидуального восприятия.

Решение многих проблем, в частности и диагностических, стало доступнее после того, как были теоретически разведены два понятия: «Я» (или «образ Я») и «Я-концепция». Первое из них охватывает все упомянутые слои одновременно. М. Кун определяет «Я» как сердцевину системы личности, куда входят ее осознание самой себя, а так же осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных интересов и ценностей, включая идентичность, статус, деяния и стремления. «Я» оказывается как рефлексирующей, так и динамической структурой — центром самосознания, чувств и влечений. Что же касается «Я-концепции», то она представляет лишь верхушку описанного айсберга — в основном сюда входят только «осознанные», выраженные с помощью слов определения собственных действий, чувств и особенностей личности. Для измерения Я-концепции пригодны любые методики, кроме прожективных. Последние направлены на глубинные слои «Я». (М. Kuhn, Self and Self- conception, 1980).

Манфред Кун рассматривает Я-концепцию как основу для организации личности, ее интеграции в процессах социального взаимодействия. Он выделяет пять функций данного образования в регуляции поведения: определение собственной идентичности; собственных интересов, симпатий и антипатий; своих целей и продвижения к успеху; системы соотнесения, в центре которой находится сам индивид в окружении значимых объектов; самооценивания (Kuhn М., Self- conception, 1984).

Таким образом, выделяются две точки зрения на содержание понятия «Я-концепция», что в свою очередь влияет на подбор диагностических методик для ее исследования. Первая точка зрения характеризуется тем, что в Я-концепцию входят только осознанные представления человека о самом себе.

Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что анализ научно-психологической литературы показывает, что Я-концепцию можно рассматривать, как результат апробации человеком своих самооценок, притязаний и социально-психологических ожиданий в процессе жизнедеятельности; как свойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она участвует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека. Основные функции Я-концепции: регуляция, адаптация, защиты, притязаний, репрезентации. Вместе с тем, Я-концепция является динамической системой представлений человека о самом себе, которая состоит из следующих элементов: осознание своих физических, интеллектуальных и других свойств или (Я-понимание); самооценка или (Я-отношение); субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов или (Я-поведение).

Далее перейдем к рассмотрению психологических особенностей Я-концепции личности в студенческом возрасте. Так, попытки изучить проблему личностного развития студентов предпринимались многими отечественными исследователями (Дзугкоева М.Г., Дмитриев А.И., Лисовский В.Т., Еромасова А.А., Лилиенталь И.Е., Протасова Н.И. и др.). Анализ этих исследований показал, что имеющиеся данные раскрывают лишь отдельные стороны личности студента и ее развития в процессе учебной деятельности. Вместе с тем, во многих работах отмечен широкий спектр факторов, так или иначе влияющих на Я-концепцию личности студента, но представленных вне связи с другими компонентами личностного развития.

Исследования личностного развития студентов касаются спектра проблем, связанных с изучением: 1) особенностей психолого-педагогической подготовки [Л.Г. Ахтариева (1978), В.Н. Карандашев (1994), Р.Н. Костина (1994), М.Л. Палавандшвили (1992), М.Ю. Перепелицина (1997), М.И. По-стникава (1993)]; 2) профессионального самосовершенствования студентов как будущих учителей [Н.И. Бейгулова (1990), О.В. Борденюк (1983), Н.Г. Рукавишникова (1999), Б.В. Рыкова (1999), Р.И. Цветкова (2001), Л.К. Золотых (2000), Н.В. Гаркуша (2001), Е.А. Бессонова (2000)]; 3) процесса становления и развития творческого потенциала личности, ее креативности во время обучения в вузе [И.В. Галактионов (1997), В.Н. Лисовская (1984)]; 4) особенностей следующих типов взаимоотношений в процессе учебной деятельности: «студент-студент», «студент-преподаватель» [А.М. Ахмедханов (1983), СИ. Воронкина (1986), В.И. Катаев (1980)]; 5) эмоционально-волевой сферы студентов [Г.Ш. Габадреева, Р.Б. Карамуратова (1984)]; 6) мотивационной сферы студента [Е.И. Шиянов (1987), Р.И. Цветкова (2001), Л.К. Золотых (2000)]; 7) самосознания, самоотношения, самопонимания [Т.А. Ольховая (1999), Л.В.Меньшикова (1998), М.Ю. Энеева (1999), А.А. Еромасова (1997), А.Т. Газизулин (1999), Н.И. Протасова (1999), Б.В. Кайгородов (2000)]; 8) адаптации студента к образовательному процессу вуза [И.Е. Лилиенталь (2000)].

Кроме того, имеется немало исследований, в которых изучены возможности педагогических дисциплин в профессиональном и личностном становлении будущего учителя [Б.В. Рыкова (1999), И.А. Зязюн, В.С. Сидоренко (2000), Ю.М. Орлов (1991), Е.Н. Шиянов (1987)]. Однако в этих исследованиях специально не изучалась проблема изменения отношения студентов к себе. Авторы соответствующих исследований отмечают, что система обучения студентов в вузе в настоящее время нуждается в доработке и корректировке с учетом потребности преподавателя и студентов в новых методах обучения и воспитания, способствующих творческой самоактуализации, личностному и профессиональному самоопределению. Отмечается также недостаточная изученность психологических особенностей развития самосознания личности студента, психологических условий и средств саморазвития и самосовершенствования.

Необходимо отметить, что по сравнению с другими возрастами, например, дошкольным и школьным, студенческий возраст представлен в психологической литературе относительно слабо. В частности, почти не встречаются специальные научные работы, в которых бы ставилась и решалась задача изучения личностного развития студента в зависимости от преподавания в вузе дисциплин психологического цикла. Изучая проблему развития «Я-концепции», исследователи, как правило, рассматривают протекание этого процесса в подростковом возрасте (Агапов В.С., Баклушин-ский С.А., Крылов А.И. и др.)

Исторический аспект анализа исследований позволил установить, что проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 г. Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающей зрелую личность «акмеологией». Так получилось, что психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка. Проблема же развития взрослого и «взрослеющего» человека оставалась долго без внимания исследователей.

Студенчество в качестве отдельной социально-психологической возрастной группы было выделено Ленинградской психологической школой в контексте исследования психофизиологических функций взрослых людей. С 1965 г. две лаборатории ЛГУ — лаборатория социологических исследований и лаборатория дифференциальной психологии и диагностики — начали экспериментально-психологическое исследование развития интеллекта и личности взрослого человека, составной частью которого явилось изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте. Исследование было практически направлено на «организацию оптимальных режимов умственной деятельности студентов, поскольку качественная сторона умственной деятельности становится необходимым компонентом во многих профессиях» [15].

В научной литературе существует множество теорий юности и схем возрастной периодизации (Ананьев Б.Г., Кон И.С., Петровский А.В., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Столин В.В., Цукерман Г.А., Э. Шпран-гер, Эриксон Э. и др.). Постановка же проблемы студенчества является заслугой психологической школы Б.Г. Ананьева, который говорил, что «.. .рассматривая,студента как субъекта учебной деятельности, необходимо исследовать то, как он преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самого себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, характеру, способностям и к продуктам своей деятельности» [3]. Вместе с тем Б.Г, Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития самосознания, нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека [3].

Представляют интерес исследования немецкого философа и психолога Э. Шпрангера, который положил начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентаций. Наиболее полная характеристика этих исследований содержится в книге «Психология юношеского возраста», в которой он говорит о том, что главная задача психологии — познавание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей. Так, главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру, — открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Студенчество, соотносясь с этапами развития взрослого человека, представляет собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18-25 лет) (Б.Г. Ананьев, 1996). Следует отметить, что в последние годы студенчество «помолодело», основной состав студентов составляют молодые люди до 22 лет. Современные исследования новообразований студенческого возраста М.Г. Дзукгоевой (1999) показывают, что студенческий возраст (от 17-18 и до 23 лет) онтогенетически расположен между юностью (и часто определяется как поздний юношеский возраст) и зрелостью. Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, итогом которого является целостность поведения, внутреннее единство, понимание связи внутренних и внешних событий, солидаризирование с социальными нормативами и групповыми стремлениями [29].

В периодизации общего психического развития, предложенной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман, возрастной период с 17 до 21 года определяется как критический, и характеризующийся разрывом идеала и реальности. Кризис юности рассматривается ими как один из «кризисов рождения» что связано с вхождением молодого человека в новую общность. По мнению авторов, кризис рождения — это всегда кризис самости, позитивное разрешение которого связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности [29].

Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволил выделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера, составляющих источник качественных преобразова-ний личности непосредственно влияющих на развитие Я-концепции. Так, по мнению ряда исследователей, основным психологическим противоречием юношеского возраста является противоречие, которое в самом общем виде сводится к противоречию между дальнейшим развитием механизма идентификации и обострению потребности к обособлению (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман [25; 29], В.В. Столин [27] и др.)

Помимо психологических противоречий, инициирующих личностное развитие в студенческом возрасте, выделяется ряд противоречий социального и педагогического характера, в процессе разрешения которых происходит дальнейшее становление личности, формирование Я-концепции. Так, основным социальным противоречием студенческого возраста является противоречие между сущностью нового социального статуса личности и связанным с этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальными условиями жизни, характеризующимися лимитом времени, отсутствием экономических возможностей для удовлетворения этих потребностей.

С другой стороны, результатом изменений в самосознании студентов и в их социальном статусе является возросшее стремление к самостоятельности, проявляющееся в различных аспектах жизни. Это стремление нередко наталкивается на непонимание старшего поколения (родители, преподаватели и др.), и, в свою очередь, порождает противоречия педагогического характера. В их числе противоречия дидактические, возникающие в результате того, что стремление студентов к самостоятельности в отборе содержания, форм и методов обучения вступает в противоречие с требованиями высшего учебного заведения, готовящего специалиста определенного профиля по заданным программам. Другой стороной этого противоречия является тот факт, что обилие информации, в том числе и учебной, поступающей через различные каналы, при отсутствии возможности ее адекватной переработки (лимит времени, отсутствие жизненного опыта, недостаточная сформированность смысловой сферы личности и т.д.) зачастую приводит к поверхностности в знаниях и мышлении. Изучение этого вопроса позволило представить обобщенно сущность педагогических противоречий в контексте развития и роли Я-концепции в учебном процессе (см. Рис. 1).
В отечественной и зарубежной научной литературе накоплено значительное число эмпирически выявляемых фактов, иллюстрирующих указанные противоречия. В педагогических, социологических, психологических и медицинских исследованиях эта проблема обсуждается преимущественно в терминах социально-психологической адаптации, психического дискомфорта и психологического кризиса, а также в связи с исследованиями медицинских аспектов обучения студентов.

Факт поступления в вуз влечет за собой смену социальной роли молодого человека, его социального окружения и жизненного уклада, что требует от него большего, по сравнению с предыдущими периодами жизни, напряжения. Рост напряжения связан и с тем, что переход из системы

среднего образования к условиям обучения в вузе требуют от учащихся смены стереотипа учебной деятельности, перестройки функциональных систем, ответственных за ее исполнение.

Так, В.Т. Лисовский и А.В. Дмитриев выделяют три типичных черты студенчества как социальной группы: 1) осознание социального престижа положения студента, а вуза как средства продвижения по служебной лестнице; 2) интенсивность общения как условие социализации и укрепления связи с другими социальными группами; 3) напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе.

В исследовании И.Е. Лилиенталь акцентируется внимание на проблемах, возникающих у студентов в связи с изменением меры самостоятельности, которая в вузе значительно выше, чем в школе. По данным автора, высокую стрессогенность для студентов (как «двоечников», так и «хорошистов») имеет экзаменационная сессия, при этом, если у первых преобладают стрессы, связанные с неудачами и неожиданностями, то для вторых более характерны стрессы интеллектуального характера [18].

М.Ю. Энеева, анализируя экспериментальные данные, выделяет следующие факторы состояния психического дискомфорта у студентов: фактор пассивной неудовлетворенности, фактор внешней зависимости, фактор эгоцентризма, фактор тревожности, указывая на высокую удельную выраженность состояния психического дискомфорта у студентов (28,5 %), проявляющегося в главных сферах отношений — познавательной, эмоциональной, поведенческой [10].

Исследуя проблему дидактогений в вузах, А.Л. Гройсман затрагивает вопросы конфликтов личности студентов, составляющих основу их психологической дезадаптации, негативно влияющих на развитие Я-концепции. Рассматривая различные аспекты студенческой жизни, автор выделяет две группы дезадаптаций. Первая группа — дидактогенная — связана со стрессовыми факторами самого процесса обучения (экзаменационные испытания, контрольные работы и т.п.). В комбинации с особенностями личностных подструктур, таких как характерологические черты застенчивости, тревожной мнительности, а также в случае типологической неуравновешенности или инертности возникают стрессовые состояния типа смущенности, оторопелости, растерянности, напряжения, тревоги и неуверенности в себе. Вторая группа — связана с семейно-брачной и сексуальной тематикой (дисфункциональная родительская семья, дефекты семейного воспитания, психологические затруднения в построении собственной семьи, полоролевые конфликты и т.п.). При этом, автор указывает на высокие показатели нарушений в системе отношений личности студентов в учебной (38,4 %) и семейной (20,6 %) сферах [15].

По мнению В.В. Сталина, главным новообразованием этого возраста является формирование личной идентичности как центрального психологического процесса. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде — осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов своего поведения, интимизация внутренней жизни. В качестве важного личностного образования М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович (1998) рассматривают профессиональную готовность студента, являющуюся существенной предпосылкой эффективной деятельности после окончания вуза. Как сложное психологическое образование оно включает в качестве своего компонента психологическую готовность, «характеризующую возможности студента решать в условиях обучения задачи, близкие к реальным условиям профессиональной деятельности…» как особый «настрой, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данной ситуации» [11]. Так, в качестве одного из ведущих показателей профессиональной готовности студента выделяется «координация различных типов деятельности в различных общностях при сохранении своего «Я» и влияние на развитие этих общностей». На наш взгляд, сохранение своего «Я» возможно лишь при наличии позитивной Я-концепции. Следовательно, позитивная Я-концепция является важным фактором профессиональной готовности студента.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, — собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не только автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции. В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще к миру детства (чтобы он сам об этом не думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество в нем видит уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественной и профессиональной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще»: развитие человека в этот период определяют не столько возрастные особенности, сколько его социально-профессиональное положение. Следовательно, дифференцированный, позитивный «Образ-Я» можно рассматривать как фактор личностного и профессионального развития.

Рассматривая генезис самосознания, И.С. Кон пишет: «Периодом возникновения сознательного «Я», как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст». Развитие самосознания — центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования самосознания». Развитие самосознания в юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в этот период практически едина у исследователей разных школ и направлений. Следовательно, этот период можно считать сензитивным для развития позитивной Я-концепции.

«Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий», — отмечает Л.И. Божович [6]. С этой точки зрения ранний юношеский возраст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Интенсивное развитие этого уровня самосознания будет осуществляться в юношеском возрасте. Его специфические черты — повышение значимости для формирования Я-концепции системы собственных ценностей и усиление личностного, психологического, динамического аспекта восприятия — позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности.

Можно констатировать, что психологические исследования, так или иначе затрагивающие проблемы становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности, идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов — какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его объективности, прослеживается изменение структуры образ Я в целом — степень его диф-ференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

Судя по имеющимся данным, когнитивная сложность и дифферен-цированность элементов образа «Я» последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши — больше, чем подростки, подростки — больше, чем дети. Способность старших подростков реконструировать личностные качества основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности — абстрагирования [23]. Интересен тот факт, что интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа Я, усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. Подростковые и юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних, содержательных противоречий самосознания, которые служат источником дальнейшего развития. Дописывая фразу «я в своем представлении…», многие юноши подчеркивают именно свою противоречивость: «я в своем представлении — гений + ничтожество».

Данные об устойчивости образа «Я» не совсем однозначны. В принципе она, как и устойчивость прочих установок и ценностных ориентаций, с возрастом увеличивается, самоописания в студенческом возрасте менее зависят от случайных, ситуативных обстоятельств. Что касается контрастности, степени отчетливости образа «Я», то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ «Я» становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако с изменением содержания образа «Я» существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредотачивает внимание. В юности масштаб самооценок заметно укрупняется: «внутренние» качества осознаются позже «внешних», зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом.

Исследования содержания образа «Я», проведенные под руководством И.В. Дубровиной, показали, что на границе подросткового и юношеского возрастов в развитии когнитивного компонента Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый более высокий уровень. Одним из результатов исследования развития Я-концепции в юношеском возрасте, проведенного Б.В. Кай-городовым, стал вывод о том, что «узел связи процессов социализации и индивидуализации» приходится на период 18-19 лет, когда осознание своих способностей позволяет, с одной стороны, решать задачу на целепола-гание, а с другой — выделить у себя те способности, которые необходимы именно для достижения жизненных целей. Жизненная цель позволяет актуализировать понимание себя, постичь смысл своего существования в контексте поставленной цели. На первое место у этих испытуемых выходит «Я», то есть актуализируется процесс индивидуализации. Это характерно для студентов вторых и третьих курсов».

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Так, экспериментальные исследования показывают, что самоописания в студенческом возрасте имеют более личностный и психологический характер. Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе «Я», обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известен тот факт, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается [16].

В исследованиях В.П. Трусова (1980) когнитивного диссонанса образа «Я» обнаружено, что самоописания и описания другого человека по указанному параметру существенно различаются. Себя человек описывает, подчеркивая изменчивость, гибкость своего поведения, его зависимость от ситуации; в описаниях другого, напротив, преобладают указания на устойчивые личностные особенности, стабильно определяющие его поведение в самых разнообразных ситуациях [13]. В.Ф. Сафин характеризует это существенное различие во взгляде на себя следующим образом: подросток ориентирован, прежде всего, на поиск ответа — «каков он среди других, насколько он похож на них», юноша — «каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от других и насколько он похож или близок к своему идеалу». В.А. Алексеев подчеркивает, что подросток — это «личность для других», в то время как юноша — «личность для себя».

В теоретическом исследовании И.И. Чесноковой указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего — «Я и другой человек» и высшего — «Я и Я»; специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует». Становление нового уровня самосознания в юности идет по направлениям, выделенным еще Л.С. Выготским, — «…интегрированию образа самого себя, перемещению его извне вовнутрь».

Переход от частных самооценок к целостной создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя» и «самоуважение». Как уже отмечалось, составляющие Я-концепции поддаются лишь условному концептуальному разграничению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Когнитивный компон компонент самосознания, «образ Я», его формирование в студенческом возрасте, напрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной стороной Я-концепции.

Одним из важных показателей поведенческой составляющей Я-концепции служит динамика уровня притязаний под влиянием успеха или неуспеха при выполнении заданий различной степени трудности. Начиная с классической работы Ф. Хоппе, уровень притязаний рассматривается как порождаемый двумя противоречивыми тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», самооценку на максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке [F. Норре (1930) по И.В. Дубровиной].

Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь считают, что для подросткового возраста типично активное стремление различными путями реализовать лишь первую из названных тенденций, в то время как для зрелой личности, напротив, характерно умение развести эти тенденции в ходе деятельности.

По данным исследований, проведенных Л.В. Бороздиной, при переходе в юношеском возрасте происходит изменение особенностей уровня притязаний в сторону большей личностной зрелости. Важно отметить, что оно идет в направлении, как бы обратном тем изменениям, которые происходят в этот период в самопознании, образе «Я» и отношении к себе. Если последние характеризуются, как было показано выше, все большей целостностью, инте-гративностыо, то отношение к результатам собственной деятельности — диф-ференцированностью, формированием способности отделять успешность или неуспешность в конкретной деятельности от оценки себя [7].

Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что независимо от того, что существуют различные взгляды на появление и развитие Я-концепции, исследователи самых различных школ и направлений сходны в одном — развитие самосознания в юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что не вызывает сомнения в значении для формирования личности и в возможности развития позитивной Я-концепции. Однако эта проблема недостаточно исследована, что проявляется в отсутствии четких понятий, критериев позитивности Я-концепции; не раскрыта структура позитивной Я-концепции личности студента; не исследованы ее содержательные характеристики и их динамика в студенческом возрасте.

Изучение проблемы развития Я-концепции как базового образования в структуре личности студента является актуальной для современной теории и практики обучения и воспитания в связи с реорганизацией вузовского образования и усилением воспитательного воздействия на студентов. Позитивная Я-концепция занимает важнейшее место в структуре личности студента, являясь фактором личностного самоопределения, саморазвития, самоуправления и психического здоровья. Особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному «Я» оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения и деятельности человека: участвуют в регуляции познавательных процессов и психических состояний, влияют на эмоционально-волевые процессы, обеспечивают целенаправленное управление поведением и деятельностью.

Проблема Я-концепции мало изучена в отечественной психологии. При этом изучение современной специальной литературы показало, что в отечественной психологии личности уже сложились определенные предпосылки для углубления теоретико-методологического анализа и обоснования категории «Я-концепция» — это исследования по проблемам: самоотношения, самооценки, самоопределения, самопонимания, самоутверждения, развития профессионального «Я».

Вузовский этап подготовки студента наделен значительным потенциалом развития позитивной Я-концепции личности студента, которое представляет сложный, динамичный, противоречивый и достаточно длительный процесс, сопряженный с проблемами как субъективного, так и объективного характера, возникающими в ходе подготовки специалиста в вузе. На особенности динамики изменения эмоционально-ценностного отношения студентов к себе накладывает отпечаток своеобразие современной социальной ситуации развития и возрастные характеристики студенчества.

Под позитивной Я-концепцией понимается индивидуально-личностная сторона осознания и понимания своего «Я», выступающая фактором саморазвития, самосовершенствования, самоуправления, саморегуляции и самоактуализации, что определяет успешность личностно-профессионального становления студента. Психологическая модель позитивной Я-концепции личности включает в себя следующие блоки: блок самопознания «Я-понимание» (когнитивная сторона Я-концепции); блок самоотношения «Я-отношение» (эмоционально-оценочная сторона Я-концепции); блок саморегуляции «Я-поведение» (поведенческая сторона Я-концепции). В результате теоретических обобщений и эмпирическим путем определены и уточнены базовые психологические условия развития позитивной Я-концепции личности студента: развитие самопонимания; развитие уверенности в себе; развитие эмоциональной устойчивости.

Развитие Я-концепции и личностный рост студентов являются двумя взаимосвязанными процессами. Нестандартные, специально-организованные условия обучения способствуют разрушению стереотипных моделей мышления и навыков поведения, что приводит к принятию испытуемыми «Образа Я», образовавшегося в результате осмысления и переосмысления ситуаций, собственных потребностей, а также оснований и последствий собственных действий. Развитие самопонимания, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости оказывает влияние на характер самоотношения в целом, что само по себе является показателем позитивности Я-концепции.

Традиционные психолого-педагогические курсы, их «наполняемость» не являются самодостаточными при создании условий для развития позитивной Я-концепции личности студента. Изучение практики организации учебного процесса и результаты исследований показали, что проблема развития позитивной Я-концепции личности студента может быть успешно решена только в условиях специально организованной деятельности, с помощью активных методов обучения. При этом особое внимание необходимо уделять, во-первых, коррекции эмоциональной и рефлексивной сферы; во-вторых, психологической компетентности студентов в плане усиления личностных ресурсов, укрепления их психического здоровья и тенденций самосовершенствования.

Библиографический список

1.Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — СПб: Питер, 2001. — 272 с.

3.Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф, Баррон // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.

4.Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичность / ЕЛ. Белинская // Мир психологии. — 1999. — № 3.

5.Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.-422 с.

6.Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Л.И. Божович // Психология формирования и развития личности; под. ред. Л.И. Анцыферовой. — М., 1981.

7.Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний: учебн, пособие / Л.В. Бороздина. — М., 1993. — 140 с.

8.Гинзбург, М.Р, Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43-52.

9.Джемс, У. Психология / У. Джемс; под. ред. Л.А. Петровской. — М.: Педагогика, 1991.-368 с.

10.Дзугкоева, М.Г, Психологические новообразования студенческого возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук / М.Г. Дзугкоева. — М., 1999. — 19 с.

П.Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Минск: Изд-во БГУ, 1998.

12.Дутчина, О.Б. Проблема развития Я-концепции личности / О.Б. Дутчина. — Хабаровск: Изд-во Дальневост. госуд. гуманит. ун-та, 2015. -112 с.

13.Еромасова А.А. Личностное развитие студентов на занятиях психологией: автореф. … канд. психол. наук / А.А. Еромасова. — Ю.-Сахал., 1997. — 20 с.

14.Иващенко, А.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии / А.В. Иващенко, В.С. Агапов, И.В. Барышникова // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 17-29.

15.Кайгородов, Б.В. Структурно-динамические характеристики самопонимания в характеристике и развитии Я-концепции в юношеском возрасте / Б.В. Кайгородов // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С, 117-126.

16.Коломиец, В.П. Становление индивидуальности (Социологический аспект) / В.П. Коломиец. -М,, 1993. — 55 с.

17.Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989.-255 с.

18.Лилиенталь, И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: автореф. канд. … психол. наук/ И.Е. Лилиенталь. — Ставрополь, 2000. — 19 с.

19.Магун, В.С. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности / В.С. Магун // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). — Л., 1976. — С. 195- 208.

20.Мерлин, В.С. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин; под ред. Е.А, Климова. — М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК».-1996.-448с.

21.Михайлов, Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида/ Ф.Г, Михайлов.-М., 1990.

22.Пантилеев, СР. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: автореф. … канд. психол. наук / СР. Пантилеев. — М., 1988.-18 с.

23.Прихожан, А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте / А.М. Прихожан // Воспитание, обучение и психическое развитие. — М., 1984. — С. 76-88.

24.Романова, И.А. Основные направления исследований самопонимания в зарубежной психологии / И.А. Романова // Психологический журнал. — 2001. -Т.22.-№1.-С 102-111.

25.Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. … д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. — М., 1994. — 47 с,

26.Спиркина, Е.А. Критический анализ некоторых аспектов «Эго- психологии» / Е.А. Спиркин // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 4. — С 152-153,

27.Столин, В.В. Исследование эмоционального отношения к себе с помощью методики управляемой проекции / В.В, Столин // Психологический журнал.- 1981. -Т. 2. -№3.-С. 104-117.

28.Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. — М.: Педагогика, 1993,-144 с.

29.Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

30.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. — М.: Прогресс, 1996,-344 с.

Источник: Психология личности: самосознание, самоотношение, самоопределение : монография / Е. Р. Чернобродов, О. Б. Дутчина, Е. В. Ситникова, Е. В. Кулеш, Ж, В. Кулеш, Г. Ю. Колесникова. — Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2016.-176 с.