Психология учебной деятельности
На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Психология учебной деятельности
| Психология учебной деятельности |
| Лекции и практикум по психологии — Педагогическая психология | ||||||
План лекции 1.Психологические основы формирования направлений обучения. 2.Сущностные аспекты традиционного обучения. 3.Характеристика проблемного обучения. 4.Понятие о программированном, алгоритмизированном и компьютеризированном обучении. Их сущность и особенности. 5.Гипнопедия. Сущность понятия, исторический аспект исследования, особенности применения. Ключевые понятия: психология обучения, цель, научение, программированное обучение, активные методы обучения, гипнопедия, динамическая группа, проблемное обучение. 1. Психологические основы формирований направлений обучения. Образовательный процесс начиная со второй половины XVIII в., становится объектом психологического осмысления. Но только во второй половине XX в. возникли самостоятельные теории или направления обучения. Значительное влияние на общую теорию обучения оказали психологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий. . Ассоциативная теория. Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком, асам принцип был сформулирован Дж. Хартли. В дальнейшем причины ассоциаций рассматривались Дж. Миллем. Анализ основных (ассоциации по сходству, причинно-следственные и др.) и вторичных законов образования ассоциаций (длительность впечатлений, их оживленность, частота и т. д.) привели исследователей к выводу, что эти законы являются условиями лучшего запоминания. Соответственно, запоминание определялось действием законов ассоциации. Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти; Как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. «Заучивание материала путем многократного механического повторения» явилось теоретическим обоснованием требований в педагогике. Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что позволило впоследствии сблизить понятия «память» и «научение». Гештальтпсихологическая теория. Для гештальтпсихологии начальным является целое, структура (гештальт), а не элементы. В соответствии с данным направлением Первичной и первоначальной задачей в обучении, является обучение пониманию, охвату целого и их соотношения. К. Коффка отмечал, что бессмысленное многократное повторение может принести только вред, и необходимо сначала понять суть действия, его структуру, или гештальт, а потом уже повторять это действие. В процессе обучения К. Коффка большую роль отводил подражанию. Он рассматривал две возможности его применения: либо слепое подражание без понимания, а затем осмысление, либо понимание образца, которое предшествует подражаемому действию. По словам К. Коффки, научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Исследователь отмечал зависимость между пониманием действия и его выполнением. Бихевиористская теория. Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая особое значение стимульно-реактивному научению как главному объяснению человеческого поведения. Отношение 8—К—Р определяло навык как выработанную, выученную реакцию на определенный стимул. Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон в своей работе «Психолого-педагогический уход за ребенком» отвергал природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других, то есть, воспитывая ребенка, взрослые используют систему по- ощрений и наказаний.. Причем чем более разнообразна эта система, тем она эффективнее. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания, так как дети быстро усваивают образцы поведения взрослого. Важное значение для воспитания имеет идея об операционализации поведения, предполагающая обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. Затем создаются условия для тренировки поведения. Возможно применение «жетонной темы», основанной на использовании стимулов, подкрепляющих поведение ребенка. В настоящее время ни одно из данных направлений не используется в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимыми требованиями для любого направления обучения должны быть воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъектов научения. 2. Сущностные аспекты традиционного обучения. Психология обучения — раздел педагогической психологии, изучающий закономерности протекания учебной деятельности, ее содержание, структуру, принципы и методы. Главные концептуальные установки, которые становятся основаниями для организации педагогического процесса, отражают в себе социальные, социокультурные, в том числе научно-технические, тенденции в общественном развитии. Основные тенденции видения и понимания процессов обучения и воспитания в теории и практике советского времени: • представление о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм; • уровень развития научного и прежде всего естественно-научного знания, достижения в технико-технологической сфере (НТР), когда востребованным оказывается в первую очередь интеллектуальный потенциал человека (знание и умственное развитие). Эти тенденции общественного развития и определяли концепцию так называемого традиционного образования. Основная задача традиционного обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверяет уровень его освоения. Главным видом деятельности преподавателя является репродукция, не допускающая альтернатив. Три линии в тактике репродуктивного обучения: 1)«не развязывайте полемику, для этого не хватает времени»; 2)предполагает умение преподавателя доступно изложить сложный материал; 3)линия поведения учителя заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщениям (факты проще и понятнее). Опираясь на общие основания современных направлений обучения, Н. Ф. Талызина дала определение понятия «традиционное обучение». По ее словам, традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (хотя может быть и дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). В традиционных методах обучения научение, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний учащимся. Недостатки традиционного обучения: •усредненный общий темп изучения материала; •единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися; •большой удельный вес знаний, получаемых в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате чего ученики «разучиваются думать»; •почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания; •преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания; •затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала; •большая нагрузка на память, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит. В традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к учащемуся, и теми знаниями, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности. Несмотря на критику традиционного обучения и существование огромного количества современных образовательных технологий, традиционное обучение по-прежнему остается наиболее часто применяемым в образовательной практике, что в свою очередь доказывает его эффективность. 3. Характеристика проблемного обучения. В 1960-1970-е гг. педагоги и психологи (за рубежом — Дж. £рунер, США; В. Оконь, Польша; в России — М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.) стали разрабатывать новое направление в методике обучения, получившее название «проблемного». Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок, мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Это процесс продуктивный, творящий новые знания. Начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация. Проблемная ситуация — интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Такое затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по следующим критериям: 1) структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия); 2) уровень развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) сложность проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей. В процессе учебной или другой деятельности у человека возникает, возможно, несколько проблемных ситуаций. Но один из них он принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, т. е. станет проблемой. Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение — это особый тип обучения; оно определяется не формой или методами обучения, а способом взаимодействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский. Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые задания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины. Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели. Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гииотсмы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту. В этом случае учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов решения проблемных задач. Исследовательский метод предполагает наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и самостоятельно и проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки. В полном, развернутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов (элементов, по Т. Н. Ильиной): •видение проблемы, т. е. выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить то или иное явление; . формулировка проблемы; •принятие ее к решению как проблемной задачи; •анализ условий, выявление известного и неизвестного; •выдвижение гипотезы; •разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы; •выполнение выбранного плана решения; •проверка полученного результата и оценка действий. Естественно, не все названные элементы проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны. Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в i970-е — начале 1980-х гг. по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский и др.) предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. 4. Понятие о программированном, алгоритмизированном и компьютеризированном обучении. Их сущность и особенности. Б. Скиннер в 1954 г. выдвинул идею программированного обучения (ПО). Опираясь научение о бихевиоризме, Б. Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение: 8—К—Р, т. е. стимул — реакция — продукт. В основу технологии программированного обучения Б. Скиннер положил два требования: 1)уйти от контроля и перейти к самоконтролю; 2)перевести педагогическую систему на самообучение учащихся. В концепции бихевиориетов нет принципиальной разницы между обучением животных и человека. ПО ведется со времен Я. А. Каменского (разделение на параграфы, темы и т. п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т. п. построены на основе программирования, являясь его результатом. ПО характеризуется совокупностью пяти признаков: 1)наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели; 2)расчлененность учебной части на шаги, связанные соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага; 3)завершение каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложение студенту средств для соответствующего корректирующего воздействия; 4)использование автоматического и полуавтоматического устройства (например, матрицы); 5)индивидуализация обучения (в достаточных и доступных пределах). Материальной основой программированного обучения, является обучающая программа (ОП). Это специально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором программируется не только учебный материал, но и усвоение (понимание и запоминание) этого материала, а затем контроль. ОП выполняет ряд функций: 1.Служит источником информации. 2.Организует учебный процесс., 3.Контролирует степень усвоения материала. 4.Регулирует темп изучения предмета. 5.Дает необходимые разъяснения. 6.Предупреждает ошибки и т. д. Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя. ОП имеет определенную структуру. Она начинается со вступительной части, в которой есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, краткая инструкция, как выполнять ОП, что ему потребуется для работы с ОП. Основная часть ОП состоит из шагов. Если студент правильно выполнил первый шаг, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если студент ответил неточно или неверно, ему задается наводящий вопрос или разъясняется его ошибка. Заключительная часть ОП носит обобщающий характер: материал, приведенный в основной части, систематизируется/ дается инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем). Технология ПО насаждалась «сверху» и разрабатывалась преподавателями-энтузиастами. В настоящее время увеличился интерес к использованию компьютерных ОП, основанных на технологии ПО. ПО имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учащихся (студентов), их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует развитию логического мышления, но частая работа по заданному алгоритму приучает студентов к исполнительской деятельности и отрицательно сказывается на развитии их творческого мышления. Алгоритмизированное обучение. Алгоритм (от лат. algorithmi, algoritmus) — предписание, которое на основе установленной системы правил задает последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса; ключевое для математики и математической логики понятие. Применяется в психологии (инженерной, педагогической, психологии управления и др.). Алгоритм обязательно должен содержать указания на необходимые для решения задачи исходные данные, т. е. правила, по которым при достижении результата процесс признается законченным. Основатель алгоритмизированного обучения — советский психолог Л. Н. Ланда (1927-1999 гг.). В 1962 г. было принято решение создать при НИИ психологии Российской академии наук в качестве головной лабораторию программированного обучения под руководством Л. Н. Ланды. В1967 г. Л. Н. Ланда на основе докторской диссертации издал книгу «Алгоритмизация в обучений». В 1976 г. он уехал в США. За рубежом Л. Н. Ланда продолжал развивать свою теорию: выявлял механизмы мышления профессионалов, представлял их в виде легко воспринимаемых моделей алгоритмического типа и строил обучение на их же основе. Постепенно была создана новая научно-практическая область — ландаматика. Л. Н. Ланда создал теорию адаптивного обучения, ядро которой составляют раскрытие и анализ неосознаваемых или плохо осознаваемых людьми механизмов мышления, обеспечивающих успешное решение задач; обучение на их основе учащихся, особенно тех, кто не в состоянии открыть для себя такого рода механизмы самостоятельно. В ходе такого обучения создаются условия, при которых каждый из обучаемых может овладеть не только содержанием знаний, но и процессами успешного оперирования ими. Таким образом, предметом1 обучения впервые становятся непосредственно механизмы мышления. Большое значение имеет введенное в психологию Л. Н. Ландой понятие «алгоритма умственных действий». Взятое из математики, оно позволило придать описанию психических процессов ту строгость и определенность, которая обеспечивает эффективное управление учением и создает предпосылки для рационального построения как структуры учебных предметов, так и учебного процесса. Алгоритм, по Л. Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система указаний (предписаний) относительно этих действий, того, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное; как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса. Л. Н. Ланда предлагал управлять не только внешними, но и внутренними (умственными) процессами. Составная часть его теории адаптивного обучения — формирование мыслительных процессов с заданными свойствами, которое достигается следующими действиями: 1)выработка системы параметров; 2)наблюдение за развитием соответствующих процессов у каждого ученика; 3)выбор направлений и средств обучающего воздействия на основании полученных результатов. Еще одним важным разделом данной теории является диагностика формируемых у учащихся умственных процессов: Л. Н. Ланда ввел понятие «диагностики механизмов (структуры) психических процессов» в отличие от диагностики их уровней, которая составляет предмет классической тестологии. Таким образом, представители алгоритмизированного обучения пошли дальше, чем представители программированного, так как вторые опирались чисто на бихевиористский подход, основанный на изучении поведенческих реакций, а первые добавили к данному процессу и изучению механизмы мышления. Компьютеризация обучения. На современном этапе развития общества в различных отраслях народного хозяйства основным объектом труда становится информация. Основным инструментом переработки, хранения, передачи информации являются ЭВМ. Термин «компьютеризация обучения» трактуется с различных позиций. В широком смысле, — это современная тенденция развития дидактики и конкретных методик преподавания. В данное понятие включается совокупность разрабатываемых теоретических концепций и технологий компьютерного обучения, проектирования обучающих программ. В узком смысле термин «компьютеризация обучения» понимается как «компьютерное обучение», т. е. как такая система обучения, одним из средств которой является компьютер (ЭВМ). Понятие «компьютерное обучение» включает в себя совокупность педагогических методов по применению в качестве средств обучения компьютеров и другой электронной техники для передачи и обработки учебной информации. Тем самым четко выделяются два направления, связанные с представлением компьютерной техники как средства и цели обучающей деятельности учителя и учебной — ученика. Учитель посредством компьютера повышает эффективность обучения, для ученика же компьютер одновременно является объектом изучениями средством учебной деятельности по учебным дисциплинам. Существуют две основные области применения компьютеров в обучающей деятельности. Первая из них связана с традиционным обучением, подкреплённым компьютером. В этой области запрограммированный компьютер применяется для решения разных дидактических задач: 1) формирование у учащихся общеучебных и специальных знаний и умений по конкретным предметам; 2) контроль, оценка и коррекция результатов обучения; 3) организация индивидуального и группового обучения; 4) управление процессом обучения. Вторая область охватывает обучение, реализуемое с помощью компьютера. В этом случае компьютер выполняет функции банка педагогической информации: собирает, сохраняет в своей памяти и предоставляет в распоряжение учителя разнообразные данные об учащихся (об их учебных успехах, интересах, чертах характера, о состоянии их здоровья, социальном статусе среди ровесников и окружающих л т. д.). В настоящее время существует достаточно много компьютерных программ, разработанных для совершенствования учебного процесса. Все компьютерные программы классифицируют по их назначению: 1.Автоматизированные системы обучения (или компьютерные учебники). Это программный пакет, обеспечивающий возможность самостоятельно освоить учебный курс или его большой раздел. 2.Предметно-ориентированные среды (микромиры). Это учебный пакет программ, позволяющий оперировать объектами определенного класса. Ученик оперирует объектами среды, руководствуясь методическими указаниями в целях достижения поставленной дидактической задачи, либо производит исследование, цели и задачи которого поставлены им самостоятельно. 3.Лабораторные практикумы. Программы этого типа служат для исследования различных объектов на практике. 4.Тренажеры. Служат для отработки и закрепления технических навыков при решении задач, выполнении упражнений. 5.Контролирующие программы. Программные средства, предназначенные для проверки (оценки) качества знаний. 6.Справочные системы. Программы этого класса предназначены для хранения и предъявления обучаемому разнообразной учебной информации справочного содержания. 7.Компьютерные игры. Их можно разделить на два обширных раздела или класса. Первый — это игры, движущей силой которых является желание подражать какой-либо жизненной ситуации (например, деловые игры). Второй класс — это игры, стержнем которых является желание выиграть. Одно из преимуществ компьютерного обучения заключается в возможности использования практически неограниченного объема информации глобальной компьютерной сети под названием Internet (Интернет). Интернет — это уникальное средство доступа к информации на мировом уровне по разным сферам деятельности человека — экономике, технике, науке, культуре, образованию. Для реализации компьютерного обучения требуется две части: информационно-вычислительная техника (аппаратные средства) и программное обеспечение — набор программ разного назначения. В настоящее время в развитии аппаратных средств открылось «второе дыхание»: появляется принципиально новая компьютерная техника, различные конфигурации технических и компьютерных средств. Одним из перспективных направлений в этом плане является использование компьютера как универсального комплексного технического средства, способного выполнять функции книги, пишущей машинки, магнитофона, радио, кино, видеостенки, видеодоски и др. Компьютеры, которые используются в учебном процессе, должны быть надежными и обеспечивать решение всех задач, встречающихся в учебных курсах. Они могут иметь разное быстродействие и память, но должны обеспечивать высокую степень готовности. Последнее чрезвычайно важно, так как даже частичный отказ может привести к срыву учебного процесса. Нынешнее состояние компьютерных систем обучения характеризуется противоречивыми тенденциями. С одной стороны, колоссальный рост числа компьютеров, используемых в обучении, а с другой — их несовместимость. Например, приобретая ту или иную модель компьютера, школа не всегда может воспользоваться программным обеспечением, предназначенным для других моделей. Современное состояние компьютерного обучения имеет большой разрыв в качестве обучающих программ; рынок наводнен примитивными программами, которые не повышают эффективность обучения, а нередко дают и отрицательный результат. Развитие техники идет колоссальными темпами, появляются разновидности компьютерного обучения. Работа над системами ведется во многих научно-педагогических центрах. 5. Гипнопедия. Сущность понятия, исторический аспект исследования, особенности применения. Гипнопедия (от греч; hypnos — сон и paideia — обучение, воспитание) —. обучение во время естественного сна. Нужно заметить, что метод обучения во время сна был известен еще в глубокой древности. Так, индийские йоги для тренировки памяти во сне запоминали труднейшие тексты. Факиры Индии с целью выработки у своих учеников наблюдательности,, внимания, памяти обучали их во время сна. В Эфиопии лебашам (сыщикам) в состоянии сна подробно перечисляли приметы преступника. Первый в мире научный эксперимент по выяснению возможностей восприятия речи во время естественного сна поставил А. М. Свядощ в 1936 г. Более того, в 1940 г. он обобщил свои исследования и представил их в виде диссертационной работы «Восприятие речи во время естественного сна». Именно она стала началом научного осмысления гипнопедии. Ученым были приведены экспериментальные доказательства того, что в период естественного сна человек способен воспринимать речь (иностранные слова, тексты технического, философского и другого содержания), переданную другими лицами или воспроизводимую в звукозаписи. Воспринятая таким образом речь может усваиваться без искажения и воспроизводиться после пробуждения. Оказалось, что сохраняться в памяти она способна не хуже, чем воспринятая в обычном состоянии бодрствования. Люди, прослушавшие во сне тексты (по часу в течение шести дней подряд), никаких признаков утомления не отмечали. А. М. Свядощ считал, что во время сна мы слышим, но не осознаем этого. К примеру, уставшая мать может крепко заснуть возле своего чада и не реагировать на любой посторонний шум. Но как Только малейший шорох будет исходить от ребенка, она немедленно пробуждается. Военнослужащий может крепко спать, не реагируя на громкие звуки орудийной стрельбы, однако мгновенно начнет бодрствовать, когда услышит сигнал тревоги, поданный часовым. Все это возможно в тех случаях, когда в период сна в головном мозгу образуются участки бодрствования, формирующие так называемый сторожевой пункт. Именно через него находящийся в «царстве Морфея» человек может поддерживать контакт — раппорт (от франц. rapport — отношения, связь, сношения) — с окружающим миром. Сон со сторожевым пунктом, конечно же, будет частичным. Любопытно, но явления раппорта свойственны не только человеку. Являясь биологически целесообразными, они встречаются и у представителей животного мира. Выдающийся русский физиолог Л. А. Орбели приводил интересное наблюдение: «Головоногий моллюск осьминог обладает сменой сна и бодрствования. Он укладывается на дно аквариума, подбирает вокруг себя ноги, закрывает глаза и спит. Но из восьми ног одну он оставляет дежурной. Семь ног опутаны вокруг туловища, а восьмая торчит кверху и постоянно проделывает вращательные движения. Интересно, что если тронуть палочкой туловище или конечность спящего спрута, он не просыпается, но если вы прикоснетесь к дежурной ноге, 1 то он просыпается, выпускает черную краску и вообще проявляет активную реакцию». Несомненно, во время сна осьминог сохраняет сторожевой пункт, через который и происходит контакт (раппорт) с внешней средой. Завершая рассказ об исследованиях А. М. Свядоща, подчеркнем, что именно он впервые доказал возможность обучения во сне и осуществил обучение речевому материалу. Ничего не зная о его работах, в 1940-х гг. исследования по проблеме гипнопедии проводил также заведующий Институтом языковедения Академии наук УССР, кандидат филологических наук Л. А. Близниченко. Он много думал о новой, еще не существующей отрасли педагогики. Как учить иностранному языку? Целым фразам или отдельным словам и выражениям? Переводить сразу на родной язык или нет? Нужно ли повторять днем то,. что запомнил во сне, или, наоборот, просматривать текст предварительно? Л. А. Близниченко разработал методику обучения людей во время естественного сна. Автор считал, что человек во сне усваивает от 92 до 100 % учебного материала и знания, усвоенные во сне, более глубокие, чем у тех, кто осваивает науку обычным методом. Например, продолжительность изучения иностранного языка при помощи гипнопедии можно сократить в три-четыре раза. В 1947 г. в Сан-Франциско инженер Э. Браун по просьбе М. Шировера создал для проведения экспериментов в области гипнопедии прибор «дормифон». Он представлял собой комбинацию патефона с электрическими часами и наушниками, которые помещались под подушку. В 1948 г. Р. Элиот использовал это устройство для обучения студентов во время сна. В конце 1960-х гг. многие, прослышав о чудесных возможностях гипнопедии, экспериментировали на себе. Увлечение обучением во сне приобрело даже форму эпидемии. Наблюдение показало, что многих преследовали кошмарные сновидения, приводившие к внезапному пробуждению с ощущением панического ужаса. В состоянии бодрствования после этого отмечались повышенная утомляемость и головные боли. Сновидения, сопровождающиеся кошмарами, преследовали испытуемых на протяжении всего курса обучения. Примерно к концу обучения появились ощущения покалывания в кончиках пальцев рук и ног, но стало довольно легко читать незнакомый иностранный текст, причем смысл прочитанного воспринимался очень быстро, интуитивно. Даже трудные тексты теперь легко давались без словаря. Особенно легко запоминались стихи. Усвоение материала уроков значительно облегчалось, когда одновременно они прослушивались и просматривались в учебнике. Приведенное наблюдение подтвердило эффективность обучения в период сна. Но также выявило и отрицательную сторону гипнопедии. Стало ясно, что кустарные опыты подобного рода могут нанести вред организму. Новопрос, не вызывает ли гипнопедия функциональные расстройства нервной системы, утомление, интересовал советских исследователей. Мнения специалистов по этому поводу разделились. Л. А. Близниченко считал, что утомляемость при восприятии речи во время сна даже меньше, чем в бодрствующем состоянии. Однако А. М. Свядощ предостерегал: неумелое экспериментирование с гипнопедией может нанести вред здоровью. Особенно недопустимо оно в отношении детей. Исследователи считали, что сон дан человеку Творцом для внутренней работы мозга в изоляции от окружающего мира. Сновидения, возникающие преимущественно в парадоксальную фазу сна, тоже, вероятно, необходимы венцу природы для нормальной жизнедеятельности. А что делает гипнопедия? Она систематически нарушает наш сон, особенно (как показали электроэнцефалографические исследования) в парадоксальную фазу. Мнение директора Сомнологического центра Минздрава Российской Федерации, доктора медицинских наук, профессора Я. И. Левина таково: «На самом деле для того, чтобы обучаться во сне, надо находиться в промежуточном состоянии между сном и бодрствованием. Однако во всем массиве сна это состояние занимает всего 5 %, а поддерживать его искусственно достаточно сложно, к тому же это чревато развитием расстройств сна. Более того, чем дольше человек углубляется в сон, тем меньше он реагирует на внешние стимулы (шум, голоса) за исключением биологически значимых звуков, например, плача ребенка. Таким образом, полноценное обучение во сне неэффективно» (АиФ. Здоровье. № 22. Июнь 2000 г.). Необходимо с большой осторожностью относиться к обучению во сне. Наш уровень знаний в этой области, несмотря на гигантские успехи физиологии и медицины, пока недостаточен. Логика подсказывает уже сейчас: коль сон дарован нам природой, он жизненно необходим каждому из нас. А посему ночью надо не учиться, а спать! Рекомендуемая литература 1.Вопросы алгоритмизации и программированного обучения / под ред. Л. Н. Ланды, вып. 2. М., 1973. 2.Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский cобр. соч. й 6 т. Т. 1. М., 1982. 3.Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов /И.А Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М., 2002. 4.Махмутов, м; И. Проблемное обучение : основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М., 1975. 5.Якунин, В. А. Педагогическая психология; учеб. пособие / В. А. Якунин. 2-е изд. СПб., 2000. Вопросы для самопроверки 1.Какие общепсихологические теории легли в основу создания новых направлений обучения? 2.Чем отличается традиционное направление обучения от проблемного? 3.Кто впервые выдвинул идею программированного обучения? 4.Кто из исследователей разрабатывал проблемы алгоритмизированного обучения? 5.Что вы думаете о возможностях практического применения гипнопедии как направления обучения? Тема 2. Общая характеристика учебной деятельности Предыдущая — Следующая >> |