Тесты

19.02.2018 admin

На главную Лекции и практикум по психологии Общая психология Тесты

Тесты

Лекции и практикум по психологии — Общая психология

К группе оценочно-измерительных методов относят преимущественно тесты, представляющие собой теоретически и эмпирически обоснованную систему заданий.

Тест в переводе с английского означает «проба», «проверка», «критерий», «испытание». Тестами в психологии называют достаточно объективные и стандартизированные измерительные методики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости у индивида изучаемых психологических свойств, соотносимые с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами [18; 571. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста — они всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции и заканчивая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.

В этом случае психодиагност зависим в вопросах интерпретации тестовых результатов, так как не имеет права изменять готовые интерпретации и игнорировать установленные статистические нормы, обычно входящие в состав ключей тестов.

Сопоставимость предполагает, что оценки, получаемые при помощи теста, могут сравниваться друг с другом независимо от того, где, когда, кем и как они были получены при условии, что тест использовался по всем правилам.

Потребность в разработке психологических тестов, в отличие от многих других методов, возникла, во-первых, в связи с выявлением умственно отсталых в рамках клинических исследований; во-вторых, была обусловлена проблемами, возникающими при обучении. В настоящее время именно образовательные учреждения (школы, детские сады) выступают основными потребителями тестов.

Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии различные тестовые процедуры рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня (констатации) развития этих психологических особенностей. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестировании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотноситься с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, то есть эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических мер.

Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных тестовых материалов налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование тестов в большинстве прикладных областей психологической науки. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (психологической) подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных.

Основным недостатком большинства тестовых методик является осознание испытуемым искусственности ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у респондентов неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание угадать, что от них хочет психолог, иногда — стремление поднять свой престиж в глазах психолога или других испытуемых и т. п.), что искажает конечные результаты. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых тестового материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к обследуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения субъектов в ходе тестирования.

Достоинство тестов состоит в том, что с их помощью можно решать очень широкий спектр исследовательских задач.

Отметим, что в психодиагностике на сегодня не существует единой классификации тестов. Однако по предмету (тому качеству, которое оценивается данным тестом) условно можно дифференцировать тесты на несколько групп:

1) интеллектуальные, оценивающие степень развитости у человека различных познавательных процессов: мышления, восприятия, внимания, воображения, памяти, речи (тесты Дж. Векслера, Э. Торранса, О. Липмана; методики «Красно-черная таблица», «Корректурная проба», «Оперативная проба» и пр.);

2) личностные, оценивающие устойчивые и индивидуальные особенности человека, определяющие его поступки: темперамент, характер, мотивация, эмоции, способности (опросник Я. Стреляу, тест Р. Кеттела, опросник А. Мехрабиена — Н. Эпштейна и др.);

3) межличностные, позволяющие оценить человеческие отношения в различных социальных группах (социометрия, тест К. Розенцвейга, методика Р. Жиля, методика Т. Лири, тест К. Томаса, методики PARI и А. Я. Варга — В. В. Столина).

По специфике используемых в тесте задач они могут подразделяться на следующие группы:

1) практические, включающие в себя задачи и упражнения, которые обследуемый (испытуемый) выполняет в наглядно-действенном плане, то есть практически манипулируя реальными материальными предметами или их заменителями;

2) образные, содержащие упражнения с образами, картинками, рисунками, схемами, представлениями, ассоциациями и аналогиями. Они предполагают использование воображения, мысленных преобразований образов;

3) вербальные, включающие задания на оперирование словами и предполагающие определение понятий, формулирование умозаключений, сравнение объема и содержания различных слов, логические операции с понятиями.

В этой группе тестов зачастую встречаются задания комплексного характера, то есть включают все виды действий и упражнений. Это связано с тем, что большинство задач, с которыми человек сталкивается в реальной жизни, носят комплексный характер, а тестирование во многом позволяет предсказать поведение и возможные достижения человека в реальной жизни.

По параметру характера материала, предъявляемого обследуемому, тестовые процедуры подразделяются на две категории:

1) бланковые, с использованием тестового материала в форме различных бланков-рисунков, схем, таблиц, опросников;

2) аппаратурные, использующие различного рода аппаратуру для предъявления теста и обработки его результатов: аудио, видео, компьютерные тесты.

По критерию «объект оценивания» тесты дифференцируют на три группы:

1) процессуальные, с помощью которых исследуется какой-либо психологический или поведенческий процесс и ему в результате дается точная качественная или количественная характеристика (например, запоминание материала, межличностное взаимодействие — как процессы);

2) тесты достижений, оценивающие успехи человека в каком-либо виде деятельности или в сфере познания (например, продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания, уровень развития вербального мышления);

3) тесты состояний и свойств, изучающие относительно стабильные психологические качества человека (например, черты личности, свойства темперамента, способности).

Большая часть тестовых методик основана на количественном выражении оценок измеряемых психологических характеристик и соотнесении их с нормативными данными среднестатистического нормального человека. Однако проблема нормативности диагностики развития еще далека от своего разрешения и сопряжена со сложной и недостаточно разработанной проблемой нормы психического развития в разные возрастные периоды. Выявление и описание таких норм — специальная теоретико-методологическая задача [58; 91].

В то же время при введении принципа нормативности, в частности в целях анализа темпов индивидуального развития ребенка, возникает необходимость пересмотра способов обработки тестовых данных. Отчетливо приоритетным в этом случае становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку в конкретных тестах предусмотрено совершенно определенное содержание, то, очевидно, именно качественный анализ позволит специалисту выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные характеристики ребенка и т. п.

На сегодняшний день в арсенале прикладной диагностики насчитывается множество разновидностей тестовых процедур, однако лишь ограниченное их количество может быть использовано применительно к детскому возрасту. В целях изучения личностных параметров ребенка наиболее распространены проективные методы.

Проективные тесты — это особая группа диагностических тестов, представляющая собой специальную технику исследования тех особенностей личности, психических свойств у конкретного субъекта, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. В проективных тестах человеку предлагается неструктурированное задание, допускающее многие способы его выполнения. Данная группа методик основана на предположении, что в своем решении субъект проявляет специфические для него способы реагирования. Они состоят из таких стимулов, реагируя на которые субъект проецирует (выявляет, обнаруживает) свойства, присущие его личности, что, собственно, и исключает возможность угадать обследуемому цель и тем самым уменьшает вероятность намеренного создания желаемого впечатления. Для этого предлагается, например, истолковать событие, восстановить целое по деталям, придать смысл неоформленному материалу, создать рассказ по картинке с неопределенным и определенным содержанием.

Проективные методики по сравнению с другими тестами имеют одно весьма существенное достоинство: они менее субъективны и мало подвержены случайным, ситуативным влияниям. В то же время их недостаток — трудоемкость и значительные временные и личностные затраты, необходимые для получения квалифицированной психодиагностической информации [56; 74].

В чистом виде проективными тестами являются все рисуночные, а также ряд тестов, имеющих линейные показатели (тест М. Люшера, тест рисуночной фрустрации Розенцвейга, Hand-тест Э. Вагнера и др.). Однако, как считают Г. Цукерман и Л. Венгер [21], рисуночные пробы не могут служить достаточным основанием для подробной характеристики особенностей развития самосознания и коммуникативной сферы ребенка, хотя и позволяют строить весьма вероятностные предположения о перспективах, осуществлять условный прогноз развития. При анализе рисунков необходимо учитывать, что любые представленные в них особенности, странности могут быть вызваны специфическим отношением ребенка к изображаемому объекту, к ситуации обследования, к психологу и т. п. Для повышения достоверности выводов желательно сопоставлять полученные в рисуночных пробах показатели с обнаружением таковых в стандартизированных методиках, или, иными словами, находить подтверждение их наличия у ребенка психометрически выверенными методами, то есть соответствующими требованиям валидности, надежности, достоверности, точности, однозначности, репрезентативности и пр.

В целом любые тестовые методики в большей мере свидетельствуют о том, что может делать человек в данный момент времени. Но они не могут предоставить специалисту информацию о том, почему субъект, в том числе и ребенок, выполняет тест именно так.

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо исследовать условия развития, мотивацию, социальный анамнез и другие существенные показатели и факторы, детерминирующие развитие ребенка. Тесты не дают и информации о том, на что мог бы быть способен культурно неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более благоприятной среде. Более того, они не могут компенсировать культурную депривацию, исключив ее влияние из своих показателей. Напротив, тесты призваны обнаруживать такие влияния, чтобы можно было предпринять соответствующие коррегирующие шаги.

Одним из центральных положений культурно-исторической теории психического развития ребенка является положение о зоне ближайшего развития. Л. С. Выготский [24] отмечает, что с помощью диагностического инструментария определяется лишь уровень актуального развития: только то, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день. Однако недостаточно фиксировать то, что у ребенка уже созрело. Диагностика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний деньдетского развития. Л. С. Выготский, вводя диагностический принцип зоны ближайшего развития, нацеливает образование и воспитание на поддержку самых разных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Такой подход с полным основанием можно назвать помогающей диагностикой, «целью которой становится диагностика расширения или сужения диапазона возможностей ребенка в различных видах его деятельности» [9, с. 10].

Разнообразные психологические тесты, созданные в контексте идеи количественной оценки имеющихся способностей, личностных характеристик и других параметров психического развития субъекта, представляют собой важные, но всего лишь вспомогательные инструменты психологической диагностики разных свойств развития ребенка. Диагностическая, или так называемая предсказательная, возможность любого теста зависит от того, насколько он сможет служить показателем относительно широкой и существенной области поведения человека. Но тестовые задания не обязательно строятся на сходстве с поведением, которое тест должен предсказать. Здесь важно, чтобы между тестовыми параметрами и поведением существовала эмпирическая связь. Однако степень сходства между тестовой выборкой поведения и прогнозируемым поведением достаточно произвольна, хотя тест может полностью соответствовать какой-либо части предсказываемого поведения. В связи с этим суммарные показания тестов (прежде всего, интеллектуальных) не дают оснований ни для диагноза, ни для прогноза. Они свидетельствуют только об успешности выполнения содержащегося в данном тесте набора заданий. Таким образом, дифференциально-диагностическое и прогностическое значение тесты могут иметь в том случае, когда они обнаруживают качественное своеобразие развития, позволяют судить о проявлении каких-то существенных его закономерностей. Возможности прогнозирования в дифференциальной психологической диагностике возрастают при сопоставлении результатов повторных тестирований, проводимых через достаточные для выявления динамики развития сроки. При этом в расчет берется характер заданий, ибо иначе нельзя судить ни об особенностях структуры психической деятельности, ни о проявлении определенных закономерностей. Следовательно, получение развернутой информации о результатах тестирования предполагает и возможно только при условии глубокого качественно-количественного анализа данных. Окончательное же суждение о диагностической и прогностической ценности теста может быть вынесено только на основании эмпирической проверки результатов.

Достаточно распространенным в системе образования в последние годы является скрининг (отсеивание) — психодиагностическая процедура предварительного, ориентировочного отбора субъектов (респондентов, испытуемых) по критерию принадлежности к определенной диагностируемой группе с целью последующего уточнения и конкретизации психологического диагноза. Для осуществления скрининга могут выбираться различные критерии: нормальное интеллектуальное развитие; наличие или отсутствие определенных личностных проявлений (повышенная конфликтность, тревожность и пр.), соответствие психологического возраста паспортному и т. п.

Результативность подобной процедуры существенно связана с методиками, применяемыми в качестве скрининговых. В качестве основных требований, предъявляемых к ним, выступают их относительная краткость и простота применения, высокая текущая ва-лидность, обеспечивающая достаточно надежную дифференциацию обследуемых субъектов по заданному критерию. Одним из достоинств скрининговых методик выступает возможность групповой диагностики. В связи с этим требование компактности методики для скрининга сопряжено с необходимостью высокой дискрими-нативностью заданий теста, однородности заданий методики [18].

Источник: Белобрыкина О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте _ СПб . Речь; 2006. — 320 с.