Система помощи детям с множественными нарушениями в развитии и принципы ее реализации

02.02.2019 admin

На главную Лекции и практикум по психологии Специальная психология Система помощи детям с множественными нарушениями в развитии и принципы ее реализации

Лекции и практикум по психологии — Специальная психология

С.Р. Алимова, магистрант кафедры специального (дефектологического) образования Д.Э. Науменко, преподаватель кафедры специального (дефектологического) образования ГБОУ ВО Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет»

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические вопросы оказания психолого-педагогической помощи по формированию навыков самообслуживания у детей с множественными нарушениями развития. Выделяются принципы оказания данной помощи.

Ключевые слова: дети с множественными нарушениями развития, самообслуживание, психолого-педагогическая помощь.

Обучение и воспитание детей с множественными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми.

Условно переломным моментом в сложившейся ситуации является новая редакция Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», которая подчеркивает гарантию на получение образования всех детей, включая и детей с множественными нарушениями в развитии. Новый закон «Об образовании в Российской Федерации» подтвердил возможность обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, по образовательнымпрограммам,адаптированнымдляних,ипо индивидуальным учебным планам. Помимо этого, ключевой датой становится 1 сентября 2016 года – момент вступления в силу федеральных государственных образовательных стандартов для лиц с ограниченными возможностями. Названные стандарты предусматривают получение детьми с множественными нарушениями в развитии так называемого «не цензового образования» по условному варианту Д концепции федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Множественные нарушения в развитии представляют собой сочетания двух и более первичных нарушений психофизического развития, т.е. нарушений, которые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психических, сенсорных, двигательных функции в разнообразном проявлении и в различной степени. Проблемы диагностики, развития, обучения и адаптации детей с такими нарушениями являются острыми не только для отечественной науки, но и активно обсуждаются в иностранных научных кругах.

Термин «множественные нарушения» традиционно использовался в отечественной специальной педагогике для обозначения сочетания трех и более выраженных нарушений развития. В настоящее время его использование чаше всего связывается со случаями патологии генетического происхождения, тяжелых органических нарушений ЦНС, при которых сочетаются сенсорные, интеллектуальные, двигательные нарушения, выраженные в разной степени. Этот термин «множественное нарушение» используется и для обозначения сочетания двух первичных нарушений, являясь синонимом термина «сложное нарушение».

Головчиц Л.А., разрабатывая систему коррекционной помощи детям дошкольного возраста с комплексными нарушениями, одним из которых являются недостатки слухового восприятия, доказала необходимость разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ, как важнейшего условия реализации личностно-ориентированного подхода.

Предложенная автором система коррекционной помощи может быть реализована в дошкольном образовательном учреждении при наличии специальноподготовленныхкадров,наличиикомплекса здоровьесберегающих условий и активном включении в работу родителей детей с ОВЗ [2, С.32].

В свою очередь Константинова И.С. предполагает, что в рамках психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития целесообразно использовать нейропсихологический подход. Он базируется на концепциях А.Р. Лурии о связях между функционированием и строением нервной системы и познавательными функциями [4, С.24]

Шалаурова Е.В. указывает, что у детей с множественными нарушениями недоразвитие познавательной деятельности является следствием грубых изменений биоэлектрической активности коры головного мозга. При этом у детей преобладают нарушения нервной системы, нарушения зрительного анализатора и опорно-двигательной системы, которые патологически влияют друг на друга, отягощая уже имеющиеся нарушения развития. Проведенное автором исследование показывает, что по уровню развития всех систем организма, дети названной группы условно соответствуют возрасту одного года возрастной нормы развития [8, С.17].

Проведенное Сошниковой Н.Г. исследование показывает, что подавляющее большинство глухих и слабослышащих детей со сложной структурой дефекта страдают нарушениями интеллекта от ЗПР до легкой степени умственной отсталости. По частоте распространенности нарушений среди данной категории детей ведущие места занимают двигательные нарушения и недостатки зрительного анализатора [6, С.13].

Козырева В.П. указывает, что дети с множественными нарушениями развития дошкольного и школьного возраста используют разнообразные варианты коммуникации вне зависимости от уровня своей познавательной активности. В проведенном исследовании автор выделила наиболее

специфические трудности, которые затрудняют развитие коммуникации у детей названной категории, такие как несформированность форм общения, свойственных возрастному этапу развития, общее недоразвитие отдельных компонентовобщения,недостаточноеиспользованиепедагогами инновационных технологий [3, С.23].

Изучаяособенностипознавательнойдеятельностидетейс множественной психомоторной патологией развития, Шалаурова Е.В., Соловьёв А.Г. и Бочарова Е.А. пришли к выводу, что в большинстве случаев при сохранных анализаторах нарушение функции восприятия происходит у таких детей за счет несформированности блока переработки сенсорной информации. В результате этого у детей наблюдаются низкая двигательная активность, а также ограниченный набор речевых и эмоциональных реакций. Проведенное авторами исследование высших психических функций позволило выделить ведущей дефект, которым являлось нарушение восприятия, далее по степени выраженности следовали нарушения поведения и интеллекта [9, С. 90].

Примечателен опыт Шалауровой Е.В., Соловьёва А.Г. и Бочаровой Е.А. по коррекции познавательной деятельности детей с множественными нарушениями в развитии. В коррекционной работе с детьми, страдающими множественной психомоторной патологией развития на фоне тяжелого нарушения интеллекта, авторы выделили несколько ключевых аспектов. Абилитационные мероприятия включали в себя выявление предпочтений и особенностей поведения, создание режима дня с учетом психофизических особенностей детей, введение прогулок, посещение сенсорной комнаты, музыкального зала, участие в детских развлекательных мероприятиях не только как зрители, но и как участники. Авторы подчеркивают, что важным компонентом успешной абилитации является привлечение родителей для участия в проводимых мероприятиях [9, С. 90].

Мамаевой А.В. и Шевченко А.В. была разработана программа для детей с множественными нарушениями в развитии. Она рассчитана на 1 год и включает в себя 70 занятий, а её целью является развитие понимания различных по сложности текстовых сообщений у детей младшего школьного возраста. Содержательный компонент программы, предложенной авторами, включает в себя три этапа:

1.Развитие понимания коротких сюжетов.

2.Развитие понимания простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей.

3.Развитие понимания сказок, содержащих несколько повторяющихся

сюжетных элементов [5, С. 66].

Среди зарубежного опыта примечательна деятельность старейшего в США учебного заведения для слепых – Школы Перкинса. В настоящее время данное заведение в частности специализируется на оказании помощи слепоглухим детям и детям с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Как указывает Хайдт К. с соавторами, первоочередной задачей педагогов школы является разработка подхода к обучению, позволяющего детям усваивать материал, опираясь на уже имеющийся у них практический опыт. Авторы подчеркивают, что наиболее эффективно обучение проходит в естественной среде, при этом наиболее адекватный подход подразумевает совмещение обучения навыкам в естественной среде с уроками и занятиями, входящими в общий учебный план [7, С. 68].

Заслуживает пристального внимания модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с множественными нарушениями в развитии, реализуемая на базе государственного образовательного учреждения «Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков» (ЦПМССДиП) города Москвы. Описанная модель успешно функционирует с2006 года, а реализуется в условиях групп кратковременного пребывания [1, С. 8].

Как указывают авторы методики, наиболее эффективной формой обучения являются групповые занятия, которые в определенной мере воспроизводяттрадиционнуюклассно-урочнуюсистему.Ученики объединены для занятий в стабильные классы по семь-восемь человек на достаточно большой период времени. При этом в первые два года работы учебный день длится 3 часа, продолжительность занятий варьируется от 15 до 20 минут, перерывы между ними составляют 20–30 минут. В дальнейшем учебный день длится 4,5 часа. Продолжительность самих занятий варьируется от 45 минут до получаса, а перемены длятся 10–20 минут [1, С. 38].

В качестве результатов обучения детей с множественными нарушениями в развитии в названном центре Артамоненкова С.И. с соавторами выделяет появление у воспитанников реакций на различные стимулы, возникновение заинтересованностивсенсорномвосприятииокружающегомира, формированиеположительныхэмоциональныхреакций,развитие коммуникативных навыков, формирование манипулятивных движений и конкретных операций с предметами [1, С. 66].

Исходя из существующих наработок в области развития и формирования навыков самообслуживания у детей с множественными нарушениями, были выдвинуты принципы, на основании которых должна строиться названная работа. Реализация условий формирования навыков самообслуживания у детей с множественными нарушениями в развитии возможна при соблюдении ряда принципов:

1. Принцип совместной деятельности подразумевает, что обучение детей происходит исключительно совместно с взрослым и под его контролем.

2.Принцип связи с жизнью – все формируемые умения и навыки должны носить прикладной характер и быть связанными с повседневной жизнью и конкретными ситуациями.

3.Принцип опоры на ранее усвоенные знания и умения. Развитие и углубление имеющихся у детей навыков происходит на основе уже имеющегося опыта.

4.Принцип опоры на ведущую деятельность и сохранные сенсорные функции подразумевает, что формирование навыков самообслуживания идет с опорой на ведущий вид деятельности ребенка, основывается на неповрежденных или менее поврежденных системах организма.

5.Принцип деятельностного подхода предусматривает развитие ребенка с активным привлечением средств музыки, изобразительного искусства,

театрализованных представлений, танцевальных элементов и прочего.

6.Принципсистемностиопределяетпостоянствои регламентированность коррекционно-воспитательного процесса.

7.Принцип тесной взаимосвязи с семьей подразумевает активное включение родителей или лиц, которые их заменяют, в формирование навыков самообслуживания у детей с множественными нарушениями.

Таким образом, сложная структура нарушения предполагает поиск новых путей и средств для достижения наибольшего эффекта в контексте психолого-педагогической помощи детям. Положение осложняется тем, что выделение какой-либо одной методики при работе с названной категорией детей невозможно в принципе. Но при этом существуют единые принципы работы, которых необходимо придерживаться при формировании навыков самообслуживания. Они, в свою очередь, являются одной из базовых предпосылок дальнейшего развития и наиболее успешной социальной адаптации.

Литература

1.Артамоненкова С.И. Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития. – М.: Теревинф, 2015.

2.Головчиц Л.А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. Автореф. дис. … д- ра пед. наук: М., 2007.

3.Козырева В.П. Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы. Автореф. дис. … канд. пед. наук: М., 2011.

4.Константинова И. С. Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития. Автореф. дис. … канд. психол. наук: М., 2011.

5.Мамаева А.В., Шевченко О.В. Развитие понимания текстовых сообщений у детей с умеренной умственной отсталостью, сочетающейся с двигательными и речевыми нарушениями // Сибирский вестник специального образования. 2015. №2. С. 65-75.

6.Сошникова Н.Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями развития. Автореф. …канд. пед. наук: М., 2008.

7.Хайдт Кэти Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Часть 1. Методические основы. – М.: Теревинф, 2015.

8.Шалаурова Е.В. Психофизиологические особенности познавательной деятельности у детей с множественной психомоторной патологией развития. Автореф. дис. канд. биол. наук. – Архангельск, 2004.

9.Шалаурова Е.В., Соловьев А.Г., Бочарова Е.А. Познавательная деятельность в процессе реабилитации детей с множественной психомоторной патологией развития // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Медико-биологические науки. 2015. №3. С. 87-94.

Источник: Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи: материалы научно-практической конференции / Отв. ред. Р.Е. Барабанов. – М.: МФЮА, 2016. – 587 с.