"Педагогическая карта" как метод изучения младших школьников
На главную Лекции и практикум по психологии Возрастная психология "Педагогическая карта" как метод изучения младших школьников
| "Педагогическая карта" как метод изучения младших школьников |
| Лекции и практикум по психологии — Возрастная психология |
| Т.И.Юферева «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА» КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ( Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы //Под ред. И.В.Дубровиной. М., Академия, 1995. С. 111 — 119.) Любая работа школьного психолога, и прежде всего коррекционно-развивающая, может быть эффективной только при соблюдении одного существенного условия: установление партнерских отношений с педагогом. Конечно, против самого этого тезиса никто не возражает. Однако проблема часто состоит в другом — как именно установить эти партнерские отношения. Нам представляется, что одним из приемов вовлечения учителя в совместную творческую работу с практическим психологом может быть составление педагогом характеристик на своих воспитанников и анализ их вместе с психологом. Педагогические характеристики, составляемые учителями, могут стать одним из наиболее ценных источников информации как об отдельных учащихся, так и о классе в целом, источником тех сведений, которые необходимы школьному психологу в его практической работе. При этом почти не обращается внимания еще на один аспект важности этой информации: анализ педагогических характеристик может позволить практическому психологу сделать определенные выводы относительно самого преподавателя — автора этих характеристик, его (учителя) наблюдательности, объективности, профессионализма, отношения к детям и др. Все эти качества значимы не только потому, что учитель в начальной школе оказывает практически решающее влияние на облик класса, на его «психологический портрет», на самочувствие детей и отношение их к школе и учению, но и при организации партнерской работы психолога и педагога, особенно в случаях коррекционной или развивающей работы с проблемными детьми. Педагогические характеристики могут быть различными по форме: свободными, т.е. не связанными с обязательным заполнением одинаковых для всех позиций, или же достаточно формализованными, составленными по одной схеме, ответы на все пункты которой давали бы наиболее полное представление о существенных особенностях школьника. Ценность той и другой формы характеристик практически одинакова, поэтому предпочтение выбора определенной формы заполнения учителем сведений об учащихся будет зависеть от той задачи, которая решается психологом. Если на первый план выходит необходимость изучения особенностей личности учителя, то более информативными для психолога будут характеристики, написанные педагогом без заранее заданной схемы, а анализ их — по типу контент-анализа текстов «свободных описаний». Если же психологу нужно получить информацию об учащихся в ситуациях, практически не доступных ему (он не может постоянно сидеть на всех уроках, переменах, встречаться со всеми родителями и т.п.), то тогда нужна формализованная и четко структурированная схема, состоящая из обязательных для ответов вопросов. В данной работе представим именно этот, второй вариант, составленный и апробированный нами на основе анализа существующих педагогических характеристик. Многочисленные варианты схем-характеристик, имеющихся в педагогической и психологической литературе, имеют, как нам кажется, ряд существенных недостатков. Прежде всего, в большинстве из них центральное место занимают такие вопросы, как особенности умственного развития детей, их памяти, внимания, мышления; личностные особенности, к тому же сформулированные в специальных психологических терминах и т.п. Мы считаем, что адекватные и объективные ответы на них могут быть даны исключительно психологом, а не педагогом, да и то только после специального изучения школьников соответствующими методами. Кроме того, во многих схемах-характеристиках присутствует явно выраженный оценочный акцент, вплоть до того, что педагогу предлагается в баллах определить уровень нравственного развития учащихся. Естественно, для нас это было неприемлемым. Проанализировав различные варианты схем составления характеристик, мы за основу выбрали вариант, разработанный Л.С. Славиной (1976), внеся в него свои дополнения. Ниже мы предлагаем вниманию читателей эту схему, которая включает в себя два раздела: А — «Общие сведения об учащихся», Б — «Педагогическая карта школьника». А. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ УЧАЩИХСЯ 1. Фамилия, имя______________________ 2. Родился в ____ году, __ числа, _____ месяца 3. До поступления в 1 класс воспитывался 4. Социально-бытовые условия жизни ребенка: а) реальный состав семьи (отец, мать, дедушка, бабушка, братья, сестры, другие родственники) б) жилищные условия семьи (отдельная квартира, комната в общей квартире, общежитие, собственный дом и т.п.) в) профессия родителей г) результаты обследования домашних условий труда и отдыха ученика (есть ли своя комната, место для игр, определенное и постоянное место занятий и пр.) 5. Особенности физического развития и состояния здоровья: а) общая характеристика физического развития (соответствует или не соответствует возрастной норме, выше или ниже нормы) 6) отклонения в физическом развитии (отклонений нет; состоит на учете в диспансере; дефекты речи, слуха, зрения и др.) в) занятия физической культурой (основная группа, дополнительная, специальные занятия по рекомендации врачей; занятия в спортивной секции). Б. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА ШКОЛЬНИКА I. Учебная деятельность школьника 1. Проявляет ли интерес к учебным предметам (ко всем предметам в одинаковой степени; выделяет отдельные предметы; не проявляет явно выраженного интереса ни к одному)? 2. Каковы особенности выполнения учебной деятельности (активность на уроках, организованность, старательность, в какой мере владеет основными навыками учебной деятельности)? 3. Развитие речи (запас слов; умение пересказывать учебные и неучебные тексты; лучше владеет устной или письменной речью; меняется ли качество речи в зависимости от ситуаций — урок, перемена, свободное общение с учителем и обязательное) 4. По каким учебным предметам есть наиболее существенные пробелы знаний? Каковы их причины? 5. Испытывает ли трудности в учении (по отзыву самого ученика)? В чем, по мнению школьника, эти трудности проявляются и как он их объясняет? 6. Как относится к получаемым отметкам, к одобрению или замечаниям учителей (чаще соглашается с оценкой или не соглашается; насколько активно ищет одобрения взрослого; что для него более действенно: одобрение или порицание)? 7. Какова типичная реакция на неудачи (в чем или в ком видит чаще всего причину их; что делает для исправления; насколько сильно переживает неудачи, по сравнению с успехом, или равнодушен)? 8. Особенности поведения в школе (поведение на уроке, переменах, ГПД, внеурочных мероприятиях; отличается ли его поведение в разных ситуациях школьной жизни)? 9. Выполнение школьного режима (опаздывает ли на уроки, есть ли пропуски занятий без уважительных причин; другие нарушения правил поведения в школе, если они есть). II. Неучебная, так называемая «общественная» деятельность 1. Какие неучебные обязанности в классе или школе имеет (постоянные, разовые; не имеет)? 2. Какие «общественные» поручения хотел бы иметь? Возможно или не возможно удовлетворить его пожелания? 3. Какое участие принимает в классных и школьных мероприятиях (инициатор, организатор, активный участник, пассивный исполнитель, критик, уклоняющийся)? В каких мероприятиях наиболее ярко проявляются эти особенности? III. Взаимоотношения с одноклассниками 1. Положение в классе (пользуется авторитетом или нет; пользуется симпатией большинства одноклассников, вызывает у них антипатию; одноклассники — эмоционально нейтральны по отношению к нему; получает больше внимания со стороны мальчиков или девочек)? 2. Отношение самого ученика к сверстникам (хочет дружить со своими одноклассниками, со сверстниками вне класса, вне школы; равнодушен к ним; имеет друзей преимущественно своего возраста, старше или младше себя; друзья только своего пола или нет)? 3. Стиль отношения со сверстниками (спокойно-доброжелательный, агрессивный, заискивающий, неустойчивый, неопределенный; стиль отношений существенно меняется в разных ситуациях — каких?) IV. Взаимоотношения в семье 1. Участие родителей в учебной деятельности своего ребенка (желание и возможность помощи; проявление интереса к учебным успехам; отношение к неудачам, его формы и степень выраженности и т.п.) 2. Участие родителей во внешкольном образовании ребенка 3. Испытывает ли ученик какие-либо проблемы во взаимоотношениях с родителями, другими родственниками (по мнению самого ученика; по наблюдениям учителя)? 4. Как сами родители воспринимают своего ребенка, как оценивают его достижения и неудачи? V. Особенности личностного развития 1. Интересы: а) перечислите все, чем интересуется ученик (техника, рисование, спорт, музыка, бизнес, компьютерные игры и др.) б) что именно и сколько читает? в) как и где обычно проводит свободное время? г) какие кружки, секции посещает, регулярность их посещения? 2. Склонность к определенному виду деятельности, профессии 3. Чувство самоуважения (в какой мере оно развито; отвечает или не отвечает реальным возможностям и достижениям; способы и формы самоутверждения) 4. Наиболее ярко выраженные черты характера. VI. Заключение 1. Наиболее значительные изменения в успеваемости, поведении, отношениях со взрослыми и сверстниками в текущем году, по сравнению с предыдущим 2. Основные направления работы с данным учеником. Составление любых характеристик у большинства людей вызывает определенные трудности: что является существенным для «объекта» такой характеристики, а что — нет, за какими особенностями, формами проявления в поведении надо наблюдать в первую очередь, чтобы получить действительно значимые сведения, а главное, как соединить в себе эти достаточно разнородные сведения, какие выводы из них сделать. Поэтому почти все позиции предлагаемой нами схемы-характеристики содержат в скобках разъяснения, уточнения, давая возможность учителю наиболее полно ответить на тот или иной вопрос. Так, например, отвечая на вопрос «какое участие ученик принимает в различных мероприятиях» (позиция. П-3), педагог имеет возможность вспомнить, что это «участие» бывает различным не только по степени включенности в общественную деятельность, но и по формам этой включенности. Или, другой пример, проявление интереса к учебным предметам (позиция 1-1) — достаточно дифференцированное явление, а не только соответствие одному параметру: наличие такого интереса или его отсутствие. Основная идея, которую мы пытались воплотить в разрабатываемой схеме составления характеристик, это сначала факт, а потом интерпретация этого факта, причем интерпретация, по возможности, должна быть содержательной, а не оценочной. Кроме того, мы пытались в очередной раз обратить внимание учителей на то, что оценка какого-то факта со стороны учащихся, переживание ими различных ситуаций школьной жизни может не совпадать с аналогичными оценками взрослых. И дело не в том, насколько эти детские оценки, переживания объективны, адекватны, соответствуют их реальным достижениям, а в том, что они есть, их надо знать и учитывать в своей педагогической деятельности. Хотелось бы обратить внимание читателя на последнюю, заключительную часть схемы-характеристики. Составление «Заключения» — очень сложное дело и требует от учителей специального умения анализировать разнообразные сведения, способности выделять наиболее существенное, важное для работы с конкретным учеником, выявлять положительные особенности, которые есть в каждом, даже в самом «трудном» и «равнодушном к учебе», и на которые можно ориентироваться, опираться в работе, и отрицательные, затрудняющие полноценное развитие личности даже вполне благополучных школьников. Большую трудность может представлять для педагогов формулирование основных положений «Заключения», стиль его. Психолог может помочь учителю, проведя вместе с ним совместный анализ нескольких заключений. Он, в частности, может организовать обсуждение той или иной характеристики ученика. При этом желательно в качестве кандидатуры для обсуждения выбрать такого младшего школьника, который обычно не вызывает особых претензий к себе ни с точки зрения его успеваемости; ни в отношении поведения и прилежания, то есть представителя так называемых «средних» учащихся. Именно на таком примере психолог с наибольшим эффектом может продемонстрировать, что уникальность и неповторимость является принадлежностью каждого, а не только отличника или двоечника. Никакие экспериментальные методики не заменят собственных наблюдений педагога, особенно если он хочет и может видеть своих воспитанников такими, каковы они есть на самом деле, умеет анализировать свои наблюдения и делать обоснованные выводы из них. Литература 1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 2. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. М., 1989. 3. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. 4. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976. Контрольные вопросы
|