Метод беседы в работе школьного психолога (2)

22.11.2018 admin

На главную Психологическое консультирование Консультирование психолога в школе Метод беседы в работе школьного психолога (2)

Психологическое консультирование — Консультирование психолога в школе

Продолжение…

Типы вопросов

Вопрос является основным элементом беседы и главным средством получения необходимой информации от респондента. Как уже отмечалось выше, умение интервьюера задавать вопросы, подбирая соответствующую формулировку, является одним из важнейших условий, во многом определяющих результативность беседы.

В психологической беседе, особенно в относительно свободных ее формах, процедура «спрашивания» не сводится только к технике опроса. По существу, формулирование каждого вопроса является для психолога своеобразной мини-задачей, успешное решение которой возможно лишь при учете множества факторов и их тончайших оттенков, составляющих целостную ситуацию беседы.

Эти факторы могут относиться к респонденту (например, уровень его мотивации, актуальное эмоциональное состояние, личностные особенности, общий уровень развития, степень утомления и пр.), к самому психологу (например, степень осведомленности о проблеме респондента, наблюдательность, профессиональная самооценка и пр.), к характеру обсуждаемой информации (степень ее табуированности и пр.), к обстановке интервьюирования (наличие помех, продолжительность беседы и пр.). Учитывая все это, умение психолога задавать вопросы при проведении беседы справедливо было бы назвать особым искусством.

В специальной литературе, посвященной интервью, проблеме формулирования вопросов уделяется особое внимание.

Рассматривая различные характеристики вопросов, в числе первых выделяют такой параметр, как открытость -закрытость.

Открытые вопросы — предоставляют респонденту самостоятельно выстроить свой ответ.

Закрытые вопросы — содержат в себе формулировку ответа (или ее варианты).

При проведении беседы с детьми в структуру вопроса нередко включается описание каких-либо ситуаций. При этом «открытость-закрытость» как собственно вопроса, так и описания-стимула могут сочетаться по-разному. Удачным примером, иллюстрирующим различные варианты таких сочетаний, является фрагмент интервью с детьми 4-5 лет, в котором для изучения детско-родительских отношений используются куклы .

Варианты вопросов интервью

Структура стимула	Структура вопроса
Закрытая «Этот маленький мальчик занят игрой, а его мама прерывает его и говорит, что уже пора идти спать».	Открытая «Что он ей скажет?»
Закрытая «Предположим, маленький мальчик занят игрой, а его мама прерывает его и говорит, что уже пора идти спать».	Закрытая «Он рассердится или скажет: «Хорошо, мама»?
Открытая «Маленький мальчик играет, входит его мама».	Открытая «Попробуй придумать историю о том, что она ему скажет и что он ей ответит».
Открытая «Маленький мальчик играет, входит его мама».	Закрытая «Мальчик попросит свою маму поиграть с ним или же он будет продолжать играть, как если бы его мамы здесь не было?»

Разные по степени открытости формулировки описания ситуации используются в интервью в зависимости от его целей. Так, исходя из приведенного в таблице примера, если необходимо прояснить достаточно узкий аспект отношений ребенка с родителями, например, отношение к различным приемам родительского контроля (в частности, реакцию ребенка на вызванные матерью помехи в игре), целесообразно использовать закрытое,

структурированное описание ситуации. Если же исследователя интересует более общая характеристика отношений между матерью и ребенком, тогда предпочтительным является менее структурированный подход с открытым описанием, поскольку он предоставляет ребенку больше свободы в выборе наиболее значимых для него и наиболее типичных форм его отношений с матерью.

При выборе той или иной формулировки вопросов также необходимо учитывать определенные ограничения. Так, например, очевидно, что закрытые вопросы создают опасность существенного сужения круга возможных ответов. Это особенно важно иметь в виду при работе с легко внушаемыми маленькими детьми. Вместе с тем использование закрытых вопросов может быть полезным приемом, который облегчит ребенку выражение социально неодобряемых установок. Ведь когда альтернативные ответы даются рядоположно, сама форма вопроса может внушить ребенку, что оба они являются в равной степени социально приемлемыми, например: «Одни мальчики думают об этом так, другие — так».

Вторым важным параметром вопроса является м е р а его непосредственной н а п р а в л е н н о с т и на интересующий психолога предмет. С этой точки зрения различают прямые, косвенные и проективные вопросы.

Прямые вопросы непосредственно направлены на выяснение исследуемого предмета. Открытые прямые вопросы используются, как правило, для получения фактической информации и при изучении простых установок и отношений. Например: «Ты можешь назвать мне наименования всех книг, которые ты прочитал за последний месяц?»

Косвенные вопросы используются для изучения эмоциональных реакций и отношений в тех случаях, когда существует опасность внушающего воздействия на ребенка при прямом опросе или когда можно прогнозировать возникновение защитных реакций и искаженных ответов при обсуждении тем, связанных с культурными нормами и табу. Так, например, вместо того, чтобы напрямую спрашивать у ребенка, кого из родителей он предпочитает, можно задать такой вопрос: «Если ты в результате кораблекрушения оказался на острове и мог бы взять с собой или свою маму, или своего папу, кого бы из них ты взял?»

Проективные вопросы в еще большей мере маскируют преследуемую психологом цель. Для этого ребенка просят сообщить

не о своих собственных переживаниях, а проинтерпретировать чувства и предсказать действия гипотетического ребенка. Обычно в вопросах этого типа конкретная ситуация используется для выявления общих установок отвечающего. В работе с детьми проективные вопросы часто представляются с помощью кукол и картинок. Например: «Мама кормит грудного малыша. Входит маленький мальчик и видит их. Что он сделает? Что он подумает об этом? Что он при этом чувствует?»

Применение проективных вопросов основано на предположении, что в ответе на такой вопрос ребенок, идентифицируя себя с гипотетическим персонажем, выражает свои собственные переживания и мотивы поступков. В большинстве случаев данное предположение соответствует действительности и валидность проективных вопросов является довольно высокой. Однако это бывает справедливо не для всех ситуаций и вопросов, используемых в интервью. В некоторых случаях ребенок может давать ответ, который, скорее, соответствует культурным нормам его группы, чем его собственным отношениям и чувствам. Иногда ответ ребенка на проективный вопрос может представлять смешение фантазий и реальности. Так, например, показано, что при ответе на проективные вопросы, касающиеся предполагаемой реакции родителей на плохое поведение некоего гипотетического ребенка, дети часто приписывают родителям более строгие реакции и дисциплинарные воздействия, чем это характерно для реальной ситуации. Очевидно, что обстоятельства такого рода затрудняют интерпретацию ответов на проективные вопросы.

Однако ценность применения этих вопросов при интервьюировании не подлежит сомнению, поскольку существует множество обстоятельств, при которых прямые вопросы не могут быть заданы: например, когда ребенок недостаточно осознает свои чувства и переживания, или не может выразить их, потому что слишком сильны культурные запреты, и др. В таких случаях наиболее адекватными являются именно проективные вопросы.

В ы б о р типа вопросов, используемых в интервью, обусловлен различными факторами. Определенное значение могут иметь общие теоретические установки исследователя. Так, например, психодинамический подход предполагает преимущественное использование проективных вопросов.

Большое значение имеет также и содержание изучаемой Проблемы. Так, если исследуются аспекты жизни ребенка, связанные со строго определенными культурными запретами, более предпочтительными являются косвенные и проективные вопросы. Однако, если психологу необходимо выяснить, в какой степени эти запреты, табу представлены в сознании ребенка, более уместными будут прямые вопросы.

При исследовании личностных характеристик или межличностных отношений важным аспектом анализа является способ, каким ребенок структурирует свой ответ, отбирает подробности для сообщения, а также последовательность и содержание его ассоциаций. Для такого анализа предпочтительны менее структурированные вопросы и в целом недирективный подход.

Выше уже указывались некоторые преимущества недирективного, свободного интервью в создании более естественной атмосферы при работе с детьми. Однако нельзя сказать то же самое в отношении структуры вопросов. В целом вопросы, которые полностью неструктурированы, открыты с точки зрения компонентов описываемых в них ситуаций, являются неподходящими для использования в работе с детьми дошкольного возраста. Это связано с тем, что маленький ребенок, имея ограниченную ассоциативную способность, нуждается в некоторой опорной структуре, внутри которой он может организовать свое мышление. В работе с детьми старше 6 лет использование неструктурированных, открытых вопросов становится вполне оправданным.

Следует обратить внимание на то, что интервью не должно быть жестко ограничено применением какого-либо одного типа вопросов. Форма вопросов может варьироваться в разные моменты интервью в зависимости от его целей, содержания обсуждаемой проблемы и т.п.

Особенности проведения беседы с детьми и подростками

Во многих психологических работах, посвященных проблемам беседы (интервью), неоднократно подчеркивалось, что беседа с детьми обладает определенной спецификой и является несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми. Отличие состоит уже в том, что взрослые люди, как правило, обращаются за психологической помощью по собственной инициативе,

тогда как детей обычно приводят учителя или родители, заметив какие-то отклонения в их развитии. Поэтому у детей нередко отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и далеко не со всеми из них удается сразу установить тесный контакт, столь необходимый при проведении беседы. Нередко от психолога требуется большая находчивость и изобретательность, чтобы «разговорить» ребенка. Это касается, прежде всего, детей с заниженной самооценкой, тревожных, неуверенных в себе и так называемых «трудных» детей, которые имеют немалый отрицательный опыт общения со взрослыми.

В этих случаях особенно полезной для привлечения ребенка к сотрудничеству является игра. Для этого у психолога всегда должны быть под рукой яркие, привлекательные игрушки, различные головоломки, цветные карандаши и бумага, другие занимательные вещи, которые способны заинтересовать детей и спровоцировать их на общение.

Важным условием установления и поддержания контакта является форма обращения к ребенку. Допустимым можно считать только обращение по имени, причем маленьких детей рекомендуется называть так, как их обычно называет мама. Вообще речь психолога, его язык имеют большое значение при проведении беседы с детьми. Необходимо помнить, что не все обороты и выражения «взрослой» речи могут быть понятны ребенку, поэтому, организуя беседу, нужно принимать во внимание возраст, пол, условия жизни детей. Кроме того, чтобы самому понимать ребенка, психолог должен быть знаком с детским словарем, должен знать и при необходимости уметь использовать в общении со школьниками широко распространенный подростковый и молодежный сленг.

Не вызывает сомнения, что получаемые в беседе данные, степень их полноты и достоверности зависят от того, насколько опрашиваемое лицо способно к самонаблюдению. Между тем, хорошо известно, что возможности детей в этом отношении ограничены. Так, например, способность к спонтанной интроспекции, т.е. сознательному наблюдению собственных эмоциональных Реакций и их вербализации, появляется у большинства детей только в подростковом возрасте. Однако это не означает, что с детьми можно разговаривать только о каких-то внешних, объективных фактах их жизни и нельзя обсуждать возникающие У них переживания, эмоциональные реакции и т.д. В принципе Дети способны описать свои мысли и чувства, но имеют в этом ограниченные возможности и не обладают достаточно развитыми навыками припоминания событий.

Именно поэтому в беседе с детьми особенно велика роль правильно заданного вопроса. Правильно сформулированный и вовремя поставленный вопрос не только позволяет психологу получить необходимые сведения, но и выполняет своеобразную развивающую функцию: он помогает ребенку осознать собственные переживания, расширяет возможность вербализации субъективных состояний.

Умение подобрать нужные вопросы, отыскать для каждого ребенка индивидуальную тактику ведения беседы является довольно трудных делом и во многом зависит от опыта психолога, наличия у него творческого подхода к использованию данного метода. Признанный мастер беседы с детьми Ж. Пиаже писал по этому поводу: «Как трудно удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее разработанной концепцией, и полной хаотичности фактов, к которой приводит отсутствие какой-либо направленной гипотезы! В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что не ищет ничего определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет. Короче, это нелегкая задача…».

Проводя беседу с детьми, психологу очень важно занять правильную позицию. Сделать это непросто, поскольку отмеченная выше асимметричность отношений в ситуации опроса ребенка усугубляется еще и возрастной дистанцией. По мнению И. Шванцары, оптимальной в этом случае может быть позиция, соответствующая принципам недирективной психотерапии:

психолог должен создать человечески теплое, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт;
он должен принимать ребенка таким, каков он есть;
своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу снисходительности, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;

4) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка: он ничего не осуждает и ничего не оправдывает, но при э т о м — все понимает.

Реализация такого отношения, основанного на создании атмосферы безусловного принятия, искренности и открытости, помогает ребенку проявить свои возможности, «раскрыться» и поэтому оказывает существенное психотерапевтическое воздействие. Поскольку психологу часто приходится иметь дело с «проблемными» детьми, испытывающими разного рода затруднения, такое воздействие в большинстве случаев оказывается необходимым.

При проведении беседы нередко возникает проблема регистрации данных. Обычно выбор возникает между использованием магнитофона и письменным фиксированием ответов. Последнее является более предпочтительным, т.к. позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает его. Конечно, не все высказывания возможно записать дословно. Однако ключевые моменты в ответах детей требуют точной записи и ее, как правило, удается сделать. Для регистрации невербальных компонентов сообщения: пауз, интонаций, тона, темпа речи и др., учет которых необходим при интерпретации полученных данных, обычно применяется система сокращений, кодов, которую каждый психолог вырабатывает для себя по мере приобретения практического опыта ведения беседы.

Рассказы детей и подростков могут носить глубоко личный, интимный характер. Поэтому в беседе с ними, так же как и в любом другом психологическом исследовании, нужно соблюдать условия конфиденциальности. Если возникает экстренная необходимость сообщить о чем-то из рассказанного ребенком родителям или его учителю, следует обязательно получить на это согласие ребенка.

В зависимости от целей исследования беседа может иметь разное содержание. Так, на первых этапах работы, когда необходимо получить возможно более полное представление об особенностях ребенка и установить характер его проблем, беседа проводится обычно по типу диагностического интервью, которое носит общий характер и направлено на «зондирование» различных аспектов жизни: выяснение интересов и склонностей ребенка, его положения в семье, отношения к родителям, братьям, сестрам отношения к школе и одноклассникам, установление наиболее частых форм поощрения и наказания, связанных с этим способов реагирования и т.д. Диагностически ценным может оказаться выяснение того, что сам ребенок считает для себя главной проблемой. Беседа может иметь и более частный характер, затрагивая какие-то отдельные аспекты жизни ребенка.

Примеры использования беседы в практике школьного психолога

Выбор той или иной формы беседы, ее методического оснащения, во многом определяется не только общими методологическими установками исследования, но и его конкретными задачами. В качестве иллюстрации приведем два примера использования беседы для решения разных по содержанию задач, возникающих в работе школьного психолога.

А. Экспериментальная беседа для выявления существующих у детей трудных ситуаций и способов их преодоления.

Знание о возникающих у школьников трудных ситуациях, а также об умении детей справляться с этими ситуациями, помогают психологу установить характер имеющихся у ребенка проблем, своевременно оказать помощь в их решении, организовать необходимую профилактическую работу.

Между тем, хорошо известно, что трудность какой-либо ситуации определяется не столько сложностью ее объективных условий, сколько отношением к этим условиям самого субъекта. Поэтому выявление имеющихся у школьников трудных ситуаций требует обращения, в первую очередь, к анализу их собственных представлений о возникающих трудностях, что вызывает необходимость проведения с детьми специальной беседы. Способы преодоления трудных ситуаций также не всегда могут быть обнаружены на основании объективных показателей поведения (эмоциональные реакции, изменение направленности деятельности и т.д.), поскольку большую роль в этом играют интрапсихи-ческие процессы. Использование данных самонаблюдения позволяет в этом случае установить характер усилии, предпринимаемых ребенком для преодоления возникающих у него затруднений.

Основная часть беседы, следующая за установлением контакта

ребенком, может содержать несколько этапов. Сначала школьнику сообщается о том, что в жизни людей бывают различные трудные ситуации, трудные случаи, которые вызывают волнение, переживание, требуют умения во-время собраться, не растеряться и т.д. Однако примеры каких-либо трудных ситуаций, по возможности, не приводятся, чтобы избежать влияния на дальнейшие ответы. После этого ребенку задаются вопросы о том, б ы в а ю т ли в его жизни трудные ситуации, происходят ли они в школе или вне школы. На это, как правило, следует утвердительный ответ и рассказ об 1-3 ситуациях, которые ребенок считает для себя трудными.

В каждом из этих случаев устанавливаются причины, по которым ситуация рассматривалась ребенком как трудная. Так, например, для многих детей трудной является ситуация получения неудовлетворительной отметки. Однако причины этого могут быть самые разные: кто-то опасается воспитательных санкций со стороны родителей, кто-то переживает за будущую четвертную оценку, кому-то неприятны возможные насмешки одноклассников и т.д. Таким образом, наряду со сведениями, необходимыми для оказания ребенку помощи в данном конкретном случае, в этом анализе косвенным путем обнаруживается и информация о некоторых особенностях учебной мотивации школьника, о свойствах его личности.

После разбора трудных ситуаций беседа направляется на выяснение особенностей поведения детей в тех случаях, которые они назвали, в частности, пытались ли они преодолеть эти ситуации и что для этого делали. Характер получаемых ответов позволяет судить о том, насколько конструктивно поведение ребенка, имеются ли у него навыки саморегуляции поведения и отрицательных эмоциональных состояний, использует ли он какие-либо средства саморегуляции (самовнушение, самоприказ и др.).

Иллюстрацией первых двух этапов беседы могут служить выдержки из протокола беседы с учеником Димой А. (10 лет): Эксп.: У тебя бывают в школе трудные ситуации? Дима: Да, бывают. Когда я случайно, нечаянно, окно разбил.

Или когда опаздываю на урок. Эксп.: Почему эти случаи трудны для тебя?

Дима: Когда окно разбил, я не знал, как объясниться, потому

что меня повели к директору. Было немного страшно. Эксп.: Ты что-нибудь делал, чтобы было не так страшно? Дима: Я старался приказать себе и думать о том, что ответить. Старался сдержать себя, чтобы не убежать оттуда, Эксп.: А почему трудно, когда опаздываешь на урок? Дима: Потому что тебя ругают и не дают объясниться, и возражают на ту причину, о которой ты говоришь. Поэтому не знаешь, что сказать, ведь тебя все равно считают виноватым. Эксп.: Что ты делаешь в таких случаях? Дима: Я всегда молчу. Я приказываю себе молчать. А плачу я

только от обиды. Эксп.: Еще у тебя бывают трудные ситуации? Дима: Больше нет.

Однако не все школьники этого возраста обладают достаточно высоким уровнем рефлексии, чтобы подробно описать свои переживания и свое поведение в трудных ситуациях. Поэтому третий этап беседы направлен на то, чтобы облегчить детям возможность рассказать о себе. Школьникам предлагается ряд ситуаций, которые требуют умения управлять своим поведением и способны вызвать затруднения (например, ответ у доски перед классом, контрольная работа, спортивные соревнования и др.). Для этих ситуаций устанавливается степень их трудности для ребенка и выявляются особенности его поведения.

Иллюстрацией этого этапа может служить выдержка из протокола беседы с Наташей Р. (10 лет).

Эксп.: У тебя бывают случаи, когда нужно суметь не растеряться, взять себя в руки? Наташа: Нет, не бывает. Эксп.: Ответ у доски — это трудная ситуация? Наташа: Иногда да. Эксп.: А ты делаешь что-нибудь, чтобы не теряться при

ответе? Наташа: Ничего не делаю.

Эксп.: Тебе приходилось участвовать в спортивных соревнованиях? Наташа: Да. Я волновалась.

Эксп.: А ты делала что-нибудь, чтобы не волноваться? Наташа: Да, я говорила себе: «Спокойно. Только не волноваться!» Я всегда так говорю себе, когда волнуюсь.

Помимо названных групп вопросов, непосредственно направленных на выявление способов поведения в трудных ситуациях, школьнику предлагается дать совет своему другу, который оказался в такой ситуации. При этом выбирается какая-либо ситуация, предварительно названная самим ребенком, или любая другая, по его желанию. Давая ответ, школьник может называть различные варианты поведения, демонстрируя тем самым уровень информированности о возможных способах действия в этой ситуации.

На заключительном этапе беседы устанавливаются источники имеющихся у детей сведений о способах преодоления трудных ситуаций. Таковыми могут оказаться сверстники, родители или другие взрослые, книги, телепередачи; кроме того, некоторые весьма эффективные способы овладения трудными жизненными ситуациями дети способны вырабатывать для себя сами.

Результаты, получаемые в ходе подобной беседы, являются показательными во многих отношениях. Прежде всего, они дают возможность узнать от самого ребенка о том, какие трудности существуют в его жизни. Конечно, вряд ли можно полагать, что эти трудности ограничиваются только перечисленными школьником случаями, т.к. многие стороны жизни им еще не до конца осознаются. Однако, если у ребенка действительно есть актуальная проблема, она так или иначе проявит себя в его рассказе о трудных ситуациях, а возможно, и станет центральным моментом всей беседы. Такой проблемой может быть неблагополучие в учебе, несложившиеся отношения с одноклассниками, сложные отношения в семье и т.д. Для обнаружения этой проблемы имеют значение не только называемые ребенком трудные ситуации, но и вся палитра проявляемых им в ходе беседы поведенческих и эмоциональных реакций.

Помимо этого, такая беседа в ряде случаев может иметь определенный психотерапевтический эффект, особенно для тех Детей, которые испытывают серьезные затруднения в саморегуляции поведения в повседневных ситуациях (ответ у доски и др.). Результат беседы позволяет выявить таких детей и организовать с ними в дальнейшем коррекционную работу.

В случае анализа существующих у детей трудных ситуаций и способов их преодоления результаты беседы могут быть дополнены данными наблюдения за детьми в реальных трудных ситуациях, результатами тестирования (в частности, показаниями теста «рисуночной ассоциации» Розенцвейга), характеристиками учителей и родителей.

«Дискуссионный диалог» как один из приемом профориентационной работы с учащимися.

Исходя из результатов массовых опросов школьников с целью определения их профессиональных намерений, учащихся можно разделить на четыре категории по степени сформированное их профессиональных планов. Работа с каждой отдельной категорией учащихся проводится различными способами и приемами, исходя из различных задач и целей для каждой из представленных групп.

Обозначим данные категории учащихся:

Школьники, которые уже определили свое будущее призвание и нуждаются в основном в том, чтобы им были показаны пути дальнейшего получения образования, учебное заведение, в котором можно получить данную специальность, перспективы работы. Иногда необходимо подсказать пути самовоспитания, самообразования, подготовки себя к овладению в будущем данной профессией.
Школьники, которые не знают, куда пойти учиться или работать, не имеют конкретных жизненных профессиональных планов. Данная категория учащихся нуждается в основном в работе по профессиональному просвещению. Знакомство с различными профессиями и специальностями помогает им определить свое будущее. С данным контингентом учащихся можно достаточно эффективно применять анкеты на выявление интересов, результаты которых могут служить как бы «первотолчком» для последующего самоопределения, помогают школьникам сузить область выбора и сориентироваться в многообразии профессий.
Школьники, которые выбрали свою будущую профессию, но в силу каких-либо противопоказаний (состояние здоровья, явно завышенный уровень притязаний, неадекватная самооценка и т.д.) овладение данной профессией либо существенно ограничено для них, либо совершенно невозможно. В данном случае необходима работа по реориентации. В задачу деятельности школьного психолога входит определение системы мер педагогических и психологических воздействий на данного школьника с целью его реориентации. Реориентация предполагает разрешение подростком достаточно сложного противоречия между собственным желанием, с одной стороны, и невозможностью (либо ограниченностью) заниматься данной деятельностью — с другой.
Школьники, которые выбрали сразу несколько профессий, часто совершенно противоположного характера. Это самая многочисленная группа. Ее составляют учащиеся, которые при определении своего профессионального выбора ориентируются исключительно на советы и мнения товарищей и окружающих людей, не задумываясь ни о своих возможностях, ни о достоинствах той или иной профессии. В силу того, что эти мнения и советы бывают противоречивыми, профессиональное самоопределение таких школьников становится чрезвычайно сложным делом. Нам представляется, что именно такие учащиеся в наибольшей степени нуждаются в помощи со стороны школьного психолога.

Основной целью работы школьного психолога с этими учащимися является не только разрешение противоречий, но и выработка устойчивого и целенаправленного профессионального выбора.

Наиболее эффективным средством для этого служит индивидуальная профконсультационная беседа с учеником, которую мы называем «дискуссионный диалог».

Цель данной профконсультационной беседы — актуализация знаний и представлений школьника о каждой из предпочитаемых профессий, установление соответствия своих способностей и возможностей требованиям, которые предъявляет профессия к человеку. На основе сравнения ученик может определить свой выбор.

Профессиональная консультация предполагает индивидуальную или групповую работу со школьниками на основе знания их склонностей, интересов, способностей и других психологических свойств и качеств личности. Поэтому проведению профконсуль-тационной беседы должно предшествовать изучение личности школьника различными методами (наблюдение, анкетирование, беседы с родителями и учителями, различными тестовыми методиками и др.). Только на основе полученного представления о данном ученике можно приступать уже к собственно профкон-сультационной беседе.

Школьный психолог имеет возможность проводить индивидуальные профконсультационные беседы не сразу в момент обращения, а через некоторое время. Правда, необходимо отметить, что в данном случае может пропасть «эффект обращения», т.е. внутренняя установка консультируемого на ожидаемую помощь, поэтому необходимость беседы в каждом конкретном случае определяется с учетом особенностей личности каждого ученика.

Как же протекает сама беседа? После определенного количества уточняющих вопросов (биографических данных, данных о родителях и т.д.) и налаживания положительного контакта между консультантом и консультируемым (выработка у школьника установки на взаимное сотрудничество с целью получения им действенной помощи в профессиональном самоопределении) школьнику предлагается выбрать одну из предпочитаемых им профессий для обсуждения. Обычно школьник выбирает наиболее значимую для себя. Выбор школьником профессии для обсуждения фиксируется. Далее консультант предлагает школьнику определить ту роль, которую он будет выполнять при обсуждении. Такими ролями могут быть: либо роль защитника выбранной профессии, либо — критика ее недостатков. Данный выбор школьника также фиксируется консультантом.

После определения ролей начинается диалог. Консультант занимает роль, противоположную той, которую выбрал школьник. Позиции, высказанные школьником (аргументы «за» и «против»), а также высказывания консультанта письменно фиксируются. Желательно, чтобы процесс накапливания аргументов и их фиксирования школьник мог наблюдать (в определенных случаях фиксацию аргументов можно поручить самому школьнику). Запись результатов беседы, по возможности, надо вести так, чтобы можно было осуществить как количественное, так и качественное сравнение. В процессе беседы консультант не должен перехватывать инициативу у школьника, однако нужно стараться на каждый аргумент школьника отвечать своим аргументом. Иногда консультанту необходимо для активизации интереса школьника привести свой аргумент, чтобы добиться от школьника ответного.

В процессе беседы обсуждаются: значение и необходимость данной профессии, условия труда и заработной платы, перспективы профессионального роста, требования, предъявляемые профессией к личности, соответствие личностных особенностей данного школьника этим требованиям и т.д. Желательно при этом избегать категорических утверждений. Диалог продолжается до тех пор, пока не наберется достаточное количество аргументов. Затягивать обсуждение надолго не рекомендуется.

Через несколько дней происходит повторная встреча психолога с консультируемым. Школьнику предлагается провести аналогичную беседу, предметом обсуждения которой явится вторая из предпочитаемых школьником профессий. Школьник опять выбирает роль. Следует учесть, что от беседы к беседе роли психолога и ученика должны меняться. Далее процедура повторяется, как и в первый раз.

Количество бесед с каждым учащимся может быть разным и зависит от числа выбранных данным школьником профессий. Перерыв между беседами — три-пять дней.

В результате проведения подобной серии профконсультационных бесед у школьника актуализируются его знания и представления о каждой из предпочитаемых им профессий. Иногда целесообразно после окончания беседы дать возможность школьнику ознакомиться с фиксируемыми результатами бесед и сравнить их. В процессе беседы психолог пытается провести соответствие между личностными особенностями школьника и требованиями, которые предъявляет к личности данная профессия, поэтому до беседы желательно ознакомиться с профессиограммой данной профессии (и даже иметь ее при себе для ознакомления школьника).

Данные, которые накапливаются у психолога в результате изучения школьника до беседы и в процессе ее, дают возможность определить, к какой из профессий более расположен сам школьник и какой из них он наиболее соответствует по своим личностным особенностям. В случае расхождения между желанием и возможностью посвятить себя той или иной профессии, процесс разрешения данного альтернативного вопроса должен быть предоставлен самому школьнику.

Главным достоинством методики «дискуссионный диалог» является то, что школьнику оказывается действенная помощь в его профессиональном самоопределении, при этом исключается или, во всяком случае, достаточно сильно ограничивается какое-либо внешнее давление на его выбор со стороны.

Определенную модификацию данной методики с успехом можно применять и с группой учащихся при условии достаточного развития классного коллектива. Необходимо также отметить, что объектом профконсультационной работы является не только сам ученик, но также и его родители, а иногда учителя, влияние которых на профессиональное самоопределение подростка часто достаточно велико.

начало

Источник: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. Под общей редакцией И.В. Дубровиной