Дизонтогении по типу ретардации

04.02.2019 admin

На главную Лекции и практикум по психологии Специальная психология Дизонтогении по типу ретардации

Лекции и практикум по психологии — Специальная психология

ДИЗОНТОГЕНИИ ПО ТИПУ РЕТАРДАЦИИ

6.1. Анатомо-функциональная структура интеллекта.

6.2. Этиопатогенез интеллектуальных нарушений.

6.3. Классификация умственных расстройств по степени их тяжести.

6.4. Симптоматика нарушений познавательных функций психики.

6.5. Развитие личности ретардантного ребенка.

6.1. Анатомо-функциональная структура интеллекта.

Ретардация понимается как стойкая задержка общего психического развития в связи с нарушением интеллекта, случившимся, по той или иной причине, до возрастного периода интенсивного речеобразования (от 2 до 5 лет) и не имеющим прогреди-ентного течения (прогрессирующего ухудшения познавательных функций).

Умственные расстройства, происходящие на фоне уже сформированной речи и имеющие прогредиентный характер нарушений, объединяются понятием деменция (слабоумие).

Психология умственно отсталого ребенка, нарушение психического развития которого проходит по типу ретардации, как направление специальной психологии изучает динамику познавательной деятельности детей дошкольного и школьного возрастов в процессе коррекционного обучения.

Изучение психологии умственных расстройств началось в XVIII веке в клинике психических заболеваний. В этой связи были постепенно заложены основы диагностики интеллекта (Ф. Гальтон, А. Бине, Э. Крепелин, Дж. Кеттелл). Э. Крепелин предложил называть умственно отсталых детей малоумными (олигофрения — отгреч. oligos— незначительный, малый; phren — ум, рассудок). Термин «олигофрения» стал психиатрическим диагнозом. В настоящее время предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие». Кроме того, в связи с трудностями обучения значительного числа учащихся общеобразовательной школы была выделена особая группа детей с пограничной слабовыраженной умственной отсталостью — запаздывающим психическим развитием (ЗПР).

Созданное в начале XX столетия Л.С. Выготским отечественное междисциплинарное направление в изучении дизонтогенеза (дефектология) привело к исследованию лиц с общим психическим недоразвитием, помимо клиники (В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.), в общеобразовательных учреждениях и специальных школах VIII вида для умственно отсталых детей (Т.В. Егорова, Л.В. Занков, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, И.М. Соловьев, Т.В. Ульенкова, Ж.И. Шиф и др.).

6.1. Анатомо-функциональная структура интеллекта

В настоящее время «интеллект» понимается как психофизиологическая система приема (внимание, восприятие), хранения (память), переработки (мышление) и использования информации (знания, умения, навыки).

Психическое развитие человека представляет собой процесс биологического созревания, главным образом, головного мозга ребенка в социальной ситуации воспитания. Благодаря воспитанию, получению образования в обучении, включению человека в бытовую, игровую, учебную и трудовую деятельность происходит его социализация, культуризация личности. Происходит ин-териоризация внешних воздействий в собственные внутренние свойства человека, при этом присущая ему функциональная система природных задатков трансформируется в способности и операциональную систему индивидуального поведения, деятельности (знания, умения, навыки).

Л.С. Выготский в этой связи выделял актуальную и ближайшую зоны психического развития: то, что ребенок может сделать самостоятельно (актуальная зона), и сверх того, что он способен сделать с помощью взрослого (зона ближайшего развития). В каждый период возрастного созревания переходу из ближайшей зоны развития во все более расширяющуюся актуальную зону способствует освоение ребенком ведущей на данный период деятельности (Д.Б. Эльконин). До года ведущей деятельностью является эмоциональное общение с матерью; в раннем возрасте (до 3 лет) — предметно-манипулятивная деятельность; в дошкольном (3-7 лет) — ролевая игра; в школьном возрасте — учебная и общественная деятельность.

В связи с социально-биологической природой развития интеллекта в нем различают биологическую (свободный интеллект) и социальную (связанный интеллект) подсистемы.

Биологический интеллект основан на индивидуальных задатках развитости анатомических структур мозга, определяющих качество психических процессов внимания, восприятия, памяти, наглядно-действенного и образного мышления. Выраженность именно этих свойств измеряется в психодиагностике биологического (в традициях Ф. Гальтона) и невербального интеллекта (по Векслеру).

Входными воротами, определяющими пропускную способность системы интеллекта, служат анатомические структуры, которые обеспечивают тонус мозга, активацию организма, энергетические возможности деятельности, непроизвольное внимание, умственную и физическую (мышечную) работоспособность, силу мотивации — ретикулярная формация и лимбическая система головного мозга, а также моторные зоны нервной системы, передающие и поддерживающие циркуляцию возбуждения за счет работающих мышц. Объем поступающей информации, который становится строительным материалом актуальной зоны развития социального интеллекта, интенсивность такого процесса определяются здесь. Эта функция биологического интеллекта получила название его аттенционного (англ. attention — «внимание») компонента. Аттенционный компонент интеллекта играет первостепенную роль на ранних этапах онтогенеза в развитии наглядно-действенного мышления.

Построение зрительных, слуховых, двигательных образов (восприятие), их сохранение и воспроизведение (память), оперирование ими (образное мышление) происходит в затылочных, височных, теменных отделах коры головного мозга, взаимодействующих в так называемых «зонах перекрытия анализаторов» (третичные зоны анализаторов, по А.Р. Лурия). Целостную деятельность невербального интеллекта обеспечивает правое полушарие головного мозга (первая сигнальная система, по И.П. Павлову).

Развитие речи от звукоподрожательного лепета до абстрактных понятий, заключенных в форму знаков, слов, приводит к формированию, как правило, в левом полушарии головного мозга анатомо-функциональных центров речи, вербального интеллекта. Созревание лобных долей, продолжающееся наиболее долго (более двадцати лет), позволяет программировать и анализировать деятельность, контролировать ошибки. Словесно-логическое мышление, завершая развитие наглядно-действенного и образного видов мышления, на основе эрудиции, накопленного запаса знаний, умений и навыков придает мышлению качество обратимости — гибкости перехода от одного вида к другому. Деятельность становится обеспеченной смыслами жизни, целями, логической и волевой регуляцией. Ближайшая зона развития репродуктивных способностей к воспроизведению с помощью чужого опыта трансформируется в зону саморазвития творческих способностей самостоятельного производства, в том числе новых продуктов культуры.

6.2. Этиопатогенез интеллектуальных нарушений

Причины нарушения интеллекта: наследственные, пренатальные, натальные и постнатальные факторы.

Наследственный фактор наиболее распространен (около 70% случаев). Это хромосомные заболевания (например, болезнь Дауна), несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору, алкоголизм и наркомания родителей, нарушение белкового обмена веществ (фенилкетонурия).

Следующее место по частоте распространения занимают пре-натальные факторы осложнения беременности инфекционными заболеваниями, интоксикациями, дистрофией, сифилисом, ток-соплазмозом. При этом повреждающие головной мозг агенты передаются от матери плоду через пуповину.

Асфиксия (нехватка кислорода при длительных родах, удушение пуповиной), травмы плода (наложение акушерских щипцов на голову) — основные причины натального периода родовой деятельности.

В постнатальном периоде ребенок может заболеть менингоэнцефалитом, тяжелыми хроническими соматическими болезнями, получить травму головного мозга, недоразвиться в обстановке нездоровой экологии, плохого питания, отсутствия должного ухода, заботы и воспитания.

Механизмы нарушения интеллекта.

Основной механизм— общее психическое недоразвитие на органической почве поврежденных структур головного мозга. Л.С. Выготский называл этот механизм первичным (биологическим) дефектом, способствующим образованию вторичного (психологического) дефекта развития познавательных функций в социально неблагоприятных условиях недостаточного ухода за ребенком, его коррекционного воспитания.

Обширность поврежденных структур и специфика локализации (особенно лобные доли, а также височная, затылочная, теменная кора анализаторов слуха, зрения, движения, речи) определяют тяжесть нарушения интеллекта. В этой связи клиницисты различают осложненные формы олигофрении. Рассмотрим их подробнее.

Повреждение подкорковых ядер лимбической системы мозга, ретикулярной формации мозгового ствола (продолговатый, средний, промежуточный мозг) приводят к дисфункции баланса процессов возбуждения и торможения, их повышенной истощаемое™, инертности, существенному преобладанию эффективности в так называемой «аффективно-когнитивной пропорции мышления» — к нарушению аттенционного компонета интеллекта. Указанный патогенез получил название органического инфантилизма. Он может проявляться в клинической картине цереброастенического, неврозоподобного, психопатоподобно-го синдромов.

Цереброастенический (церебрастенический) синдром проявляется симптомами низкой умственной работоспособности, ригидности психических процессов, раздражительной слабости, а также резкими перепадами настроения (дистимия), вегетоневрозами (гипер- или гипотонии, головные боли, функциональные расстройства терморегуляции, сердечной деятельности, пищеварительной и мочеполовой систем вследствие нарушений со стороны вегетативной нервной системы). Преобладание цереброастенического синдрома в развитии личности приводит к формированию так называемого тормозимого типа.

Неврозоподобный синдром представляет собой специфическое отклонение в развитии нервной деятельности (сензитивный период формирования психомоторики от 3 до 7 лет) на фоне цереброастенического синдрома. Проявляется в различных формах: нервные тики, ночное недержание мочи (энурез), страхи и заикание, гиперкинезы, похожие на истерический припадок.

Психопатоподобный синдром (на фоне цереброастенического и неврозоподобного) проявляется в сензитивном периоде развития эмоциональной сферы ребенка (7—12 лет). В специальной психологии такие дети известны как гиперактивные. Другое наименование— возбудимый тип. Различают два варианта: бестормозные и эксплозивные. Бестормозные (психически неустойчивые) дети лишены собственных интересов и инициативы (за исключением расторможенных пищевых и сексуальных влечений), подвержены влиянию других детей в получении удовольствий, беззаботному времяпрепровождению. Они лживы и трудновоспитуемы в плане соблюдения социальных норм поведения (характерны девиантность — дурашливость, бравада, кривляние, беспардонность, этическая, моральная, нравственная бесчувственность, а также делинквентность, приводящая к хулиганским выходкам и правонарушениям). Эксплозивные дети (взрывные, импульсивные, эпилептоидные) агрессивны, жестоки, упрямы.

Перечисленные синдромы органического инфантилизма могут выступать как самостоятельные факторы легких степеней нарушения интеллекта— запаздывающего психического развития («дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» — синдром СДВГ), а также сопровождать олигофрению, непременной причиной которой являются дефекты коры головного мозга.

Повреждения центральных зон анализаторов в коре головного мозга осложняют интеллектуальную недостаточность расстройствами зрения, слуха, опорно-двигательной системы.

Повреждение лобных долей мозга лишает возможности помочь ребенку в становлении целенаправленной деятельности. Личность таких детей не развиваема.

Диффузные повреждения коры головного мозга, грубо не затрагивающие зоны анализаторов и лобную долю, проявляются в неосложненном течении олигофрении.

Наконец, причиной слабовыраженных отклонений в развитии интеллекта, определяемых как «общее расстройство психологического развития» (F84 по международной классификации психических расстройств), «минимальная мозговая дисфункция» (ММД), «запаздывающее психическое развитие» (ЗПР), помимо органического инфантилизма, может стать инфантилизм конституционального, соматогенного и психогенного просхождения (К.С. Лебединский). Инфантилизм понимается как запаздывающее созревание, недоразвитие, отчетливое доминирующее присутствие в более зрелом возрасте ранних детских проявлений. Конституциональный (психофизический, гармонический) инфантилизм обусловлен наследственным фактором общей психофизической незрелости, определяющей сохранение черт детскости в телесном облике и поведении взрослеющего человека. Соматогенный инфантилизм связан с запаздывающим психическим развитием в условиях тяжелых хронических заболеваний соматической сферы (чаще всего сердечных, почечных), истощающих ребенка. Психогенный инфантилизм обусловлен социальными факторами дефицита ухода, воспитания, образования.

6.3. Классификация умственных расстройств по степени их тяжести

Специалисты выделяют три степени глубины умственной отсталости, которые соответствуют определенному диапазону коэффициентов интеллектуального развития (IQ), измеряемых по шкале Бине — Симона.

IQ = (умственный возраст разделить на хронологический возраст) х 100.

В норме величина IQ, принятая за 100, колеблется от 90 до 130. \ Показатели IQ (по тесту интеллекта Векслера) для ЗПР (пограничная умственная отсталость) колеблются в пределах от 90 до 70, для дебильности (легкая степень олигофрении) показатели составляют 70-50, для имбецильности (средняя тяжесть) — 49-20, для наиболее тяжелой формы — идиотии — менее 20.

Для детей с ЗПР характерны преодолеваемые с возрастом трудности в школьном обучении, связанные с недостатком работоспособности и внимания, незрелостью мотивации, девиантным поведением, познавательной пассивностью, отставанием в развитии отдельных психических процессов.

Дебильные дети после обучения в домашних условиях, в специальных школах или классах массовой школы способны трудоустроиться, получив среднее образование.

Дети-имбецилы с более высоким уровнем интеллекта (от 35 до 50 единиц) либо воспитываются дома, либо учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или в специальных школах для имбецилов. После окончания школы они, как правило, живут на иждивении родителей в семьях. В более тяжелых случаях имбецильности олигофрены овладевают лишь навыками самообслуживания и обычно направляются в специальные интернаты.

При идиотии мышление детей не развивается, не формируются навыки бытовой деятельности (самостоятельное одевание, прием пищи, личная гигиена), однако возможны избирательные эмоциональные привязанности. Подавляющее большинство родителей передают таких детей на пожизненное проживание в интернате.

При всем многообразии проявлений различных форм олигофрении общим для всех является, во-первых, наличие тотального недоразвития психики, включая недоразвитие познавательных способностей и личности в целом. Во-вторых, ведущая роль в структуре психического дефекта принадлежит недостаточности высших уровней познавательной деятельности, прежде всего абстрактного мышления, при относительно удовлетворительном уровне развития темперамента. Интеллектуальный дефект при олигофрении поэтому проявляется не сразу, становясь отчетливым к началу школьного возраста ребенка, когда обнаруживается конкретно-ситуативный характер мышления, неспособность обобщить, выделить существенные признаки предметов, явлений. У подростков и взрослых, наряду с недостаточностью абстрактного мышления, становится заметной незрелость, инфантильность личности (неспособность самостоятельно принимать решения, импульсивность действий, их зависимость от внешней ситуации и т.д.). Познавательные процессы отмечены нарушением произвольного внимания, слабостью запоминания, недоразвитием познавательных и нравственных чувств, недостатком инициативы.

В процессе социализации (обучения, воспитания) и возрастного биологического созревания мозга наблюдается положительная динамика развития интеллекта детей-олигофренов. По некоторым данным (Мелехов Д.Е., 1981), 77% лиц с олигофренией в степени дебильности становятся трудоспособными, а часть из них полностью социально адаптируется и не нуждается в психиатрическом наблюдении.

6.4. Симптоматика нарушений познавательных функций психики

Нарушения интеллекта имеют специфические черты в зависимости от тяжести и локализации повреждения мозга, осложненных и неосложненных форм, особенностей социальных услови воспитания и обучения.

Вместе с тем можно выделить общие недостатки в развитии познавательных психических функций.

Внимание является основой развития интеллекта, эрудиции мерилом познавательного интереса человека, его инициативы.

Все характеристики внимания (избирательность, устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение) у детей с ЗПР и олигофренией снижены по сравнению с нормой. Причины кроются как в гипо- или гиперактивности поврежденны подкорковых структур мозга, обеспечивающих энергетически аттенционный компонент интеллекта (ретикулярная формация лимбическая система), так и в недоразвитии лобных долей мозга управляющих произвольным вниманием. Гиперактивным детя наиболее свойственна отвлекаемость, астеничным — быстрая истощаемость. Но и то и другое приводит к быстрой потере интереса к объекту внимания. Существенное повреждение мозга пр олигофрении сказывается также и на слабости ориентировочного рефлекса, инициирующего непроизвольное внимание.

Восприятие. Нарушено на всех уровнях перцептивных действий. Первый аттенционный уровень восприятия — обнаружены (ориентировочно-исследовательский рефлекс или поисковая активность), о повреждении которого было сказано выше, — становится причиной последующих отклонений от нормы. Так, различение (выделение отдельных признаков предмета) недостаточно дифференцировано, выпадают отдельные характеристики объекта восприятия. Вследствие этого страдает последующая идентификация (отождествление с образом памяти по ведущему признаку или существенным признакам), что может привести, в конечном счете, к ошибочному опознанию. Наиболее существенные затруднения вызывает категоризация образа — отнесение его к тому или иному классу предметов, явлений и установление его ситуативной значимости или личностной ценности. Умственно отсталые дети склонны отождествлять предметы по несущественным сходным признакам.

Особенно отстает в развитии апперцепция. В этой связи дети-олигофрены лишены способности предугадывать развитие событий.

Нарушаются такие существенные свойства восприятия, как целостность, структурность, осмысленность.

Целостность восприятия складывается на основе обобщения информации об отдельных свойствах и признаках предмета, явления в полимодальный психический образ, для чего необходимо взамодействие всех анализаторов (прежде всего, зрительного с кинестетическим). Целостность восприятия обеспечена его структурностью (образ не составлен из суммы ощущений, а сформирован вследствие интеграции ощущений в существенные признаки), чему способствует осознанность восприятия (благодаря подключению мышления). Осознанность восприятия — наиболее слабое звено при умственной отсталости.

Большое значение для формирования целостных образов имеет скорость нервных процессов, обеспечивающих быстроту образования интегративных связей при взаимодействии анализаторов. Однако при органическом дефекте головного мозга нервные процессы замедленны, инертны.

Специалисты отмечают также, что нарушение целостности восприятия при умственной отсталости, связанное с ошибками интеграции зрительной и двигательной модальности образов ощущений, прежде всего, приводит к нарушению восприятия пространства, которое, в свою очередь, препятствует формированию графических навыков (рисование, письмо, опознание букв при чтении).

Память. Отмечаются следующие особенности:

— вследствие нарушенного дифференцировочного восприятия воспроизводимые образы памяти предметов и явлений (представления) бедны, неточны, уподобляются друг другу по случайным ассоциациям;

— наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный. Чем более абстрактным, оторванным от чувственного восприятия является запоминаемый материал, тем хуже показатели памяти;

— недостатки памяти гиперактивные дети восполняют парамнезиями;

— повторение материала не привносит существенного улучшения зрительного и слухового запоминания. Дело в том, что первое запечатление становится решающим. То, что удалось при начальном воспрятии выделить из фона, стереотипно возобновляется в результате, прежде всего, инертности нервных процессов;

— отсутствие мнемотехнических приемов запоминания и воспроизведения информации.

Речь.

Лепет беден и эмоционально слабо окрашен. Первые слова произносятся с опозданием, по сравнению с нормой, на 2-4 года. Характерны недоговаривание слова до конца (произносится лишь первый слог), искажение слов (производящее впечатление неологизмов), замена одних звуков другими, фонематически или артикуляционно похожими. Дети плохо овладевают произвольной регуляцией расслабления и напряжения мышц, участвующих в процессе артикуляции. Особенно трудно дается произношение свистящих звуков («с», «з»).

Словарь пополняется, главным образом, существительными и глаголами, т.к. прилагательные заключают в себе многообразие свойств предмета, которое недоступно умственно отсталым детям. Особенно заметен дефицит слов, обозначающих свойства духовного мира человека. Предложения простые, из пары-дру-гой слов. Речевое общение ограничено, неинициативно, ребенок предпочитает отмалчиваться или объясняться жестами. Изложение событий неточно, непоследовательно, с пропуском существенных обстоятельств, деталей, с большим количеством повторений и случайных ассоциаций.

При чтении возникают трудности соотнесения звуков и букв, слияния букв в звуковой ряд. Характерны недочитывание слов, предложений, пропуск и перестановка букв, замена одних слов другими. Все это еще в большей степени проявляется в письменной речи, которая осложняется плохой зрительно-моторной координацией движений, неразвитым праксисом рук, особенно пальцев.

Мышление.

Операции мышления (нахождение существенных связей предметов и явлений, кодирование информации в абстрактных понятиях, многовариативное представление и воображение, целеполагание — планирование, программирование, контроль действий, исправление ошибок, волевое преодоление препятствий) являются функциями развития лобных долей головного мозга, его речевых зон. В той или иной степени у умственно отсталых детей эти структуры повреждены или недоразвиты, поэтому, в лучшем случае, они овладевают только простейшими операциями группирования и классификации предметов по ряду признаков.

Отмечается отставание в динамике развития наглядно-действенного, образного и словесно-логического видов мышления. При этом каждый отмеченный уровень развития мышления имеет качественные изъяны, тем большие, чем выше уровень.

Помимо мышления в организации и регуляции адекватного поведения и эффективной деятельности участвует активационно-эмоциональная сфера, нарушение которой в случае с ЗПР влияет на интеллект в большей степени со стороны ослабленной воли, чем нарушения со стороны, мышления.

Мышление человека позволяет действовать не по ситуации реактивно, а по смыслам деятельности, выходить в так называемую «надситуативную» активность самостоятельности, независимости, творчества. Такого рода свойства личности при ретардации не развиваются.

6.5. Развитие личности ретардантного ребенка

Программы развития на том или ином его этапе, при том или ином клиническом и функциональном диагнозе обучаемых детей преследуют определенную цель, которая, в свою очередь, диктует решение первоочередных задач.

В психодиагностической работе специальный психолог должен, прежде всего, установить актуальную зону знаний, умений и навыков ребенка, чтобы контролировать процесс развития в ближайшей образовательной зоне, рекомендовав соответствующую для данного периода развития ведущую деятельность. В свою очередь, обучаемость ребенка в каждом микроцикле предъявляемых ему заданий для ведущей деятельности диагностируется по трем последовательно определяемым показателям: интерес к заданию, восприимчивость к помощи взрослого, умение применить полученные знания самостоятельно в новой ситуации,

Важно определить не только уровень интеллекта, но и особенности аффективно-когнитивной диспропорции мышления. А именно: являются ли расстройства внимания, эмоционально-волевой, характерологической сферы первопричиной нарушения развития познавательных функций (первичным дефектом) — и тогда можно говорить о запаздывающем психическом развитии (ЗПР). Или они вторичны — и тогда это осложненное течение олигофрении.

Медико-психолого-педагогические программы для детей с ЗПР направлены на преодоление недостатков работоспособности и внимания, стремления вернуться в детство дошкольного возраста, девиантного поведения, на профилактику иждивенчества, наркомании, преступности, на развтие социальной мотивации и познавательной активности.

Развитие дебильных детей преследует цель после обучения в домашних условиях, в специальных школах или классах массовой школы быть способными трудоустроиться, получив среднее

образование.

Дети-имбецилы со сравнительно высоким уровнем интеллекта (от 35 до 50 единиц), если они учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или в специальных школах для имбецилов, после окончания школы должны овладеть элементарными трудовыми навыками. В более тяжелых случаях имбецильности предельная задача — освоить навыки самообслуживания.

При идиотии почти не формируются навыки даже бытовой деятельности (самостоятельное одевание, прием пищи, личная гигиена), однако возможны избирательные эмоциональные привязанности, которые следует развивать, облегчая жизнь таких детей организацией ситуаций, вызывающих положительные эмоции.

Литература

1. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., 1983.

2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1993.

3. Коробейников И.А. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. М., 1989.

4. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.

5. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М., 1996.

Источник: Государев Н.А.

Специальная психология: Учебное пособие. — М.: Ось-89, 2008.-288 с. Рецензенты: В.И. Екимова, доктор психологических наук, декан Академии психологии Университета Натальи Нестеровой;

И. П. Крохин, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГФ Московского государственного Университета сервиса