Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации
На главную Младший школьный возраст Адаптация к школе Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации
| Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации |
| Младший школьный возраст — Адаптация к школе | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Адаптация к школе в контексте психологического здоровья и задач возрастного развития младших школьников Принципы государственной политики в области образования – гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на становление, развитие, реализацию личностного потенциала субъектов образования – всё больше привлекают внимание учёных и практиков к проблеме адаптации ребёнка к школе и шире – к жизни. Как известно, адаптация (от лат. adapto – приспособление) – одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека. Адаптация в биологическом смысле – приспособление строения и функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия) со средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности. Адаптация социальная – это: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде. Адаптация – механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Высокие показатели социальной адаптации – это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации. Поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Но несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения, переход в среднее звено (5-е классы), переход к профильному обучению (9–10 классы), период завершения обучения и выбора будущей профессии. Среди этих моментов самый важный и ответственный – поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника. Достижение адаптации в социальной среде, как показано психологической наукой, может происходить принципиально разными путями, что определяет типологию адаптационной направленности. 1. Гомеостатическая направленность. Это достижение равновесия, спокойствия посредством приспособления к среде, сведения к минимуму своих желаний и потребностей. Такая направленность адаптации ведёт к формированию конформного, зависимого типа личности. 2. Гедонистическая направленность как получение наслаждения, удовольствия посредством приспособления среды к собственным потребностям. Это путь формирования эгоистической и конфликтной личности. 3. Прагматическая направленность как ориентация на получение максимальной пользы и для себя, и для окружающих, достижение успеха в социально одобряемых формах. Очевидно, такая направленность адаптации соответствует интересам и личности, и общества. Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников. 1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение. 2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. 3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников. Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного и дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей. В исследованиях Э.М.Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия:
Т.В.Дорожевец расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах. 1. Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д. 2. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д. 3. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я – школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др. Нам представляется возможным рассмотреть процесс и результат адаптации в ещё более широком аспекте с точки зрения перспектив развития личности. Критерием и условием успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности (как способность к восстановлению) на должном уровне психологического и физического здоровья. В психолого-педагогическую литературу понятие психологического (психического) здоровья стало входить сравнительно недавно. В настоящее время есть попытки разграничить психическое и психологическое здоровье, однако очень часто показатели их пересекаются, поэтому провести границу между ними сложно. Существуют различные подходы к определению показателей психологического здоровья. А.Маслоу, один из ярких представителей гуманистической психологии, писал о двух составляющих психологического здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через «самоактуализацию», и, во-вторых, стремление к гуманистическим ценностям. Он выделял следующие характеристики «самоактуализирующихся» личностей:
Большинство описаний психологического здоровья содержат или подразумевают такое важное свойство человека, как стрессоустойчивость, т.е. способность к преодолению стрессовых ситуаций, жизненных трудностей без ущерба для собственного здоровья. Она, в свою очередь, предполагает активность личности, способность её к усилиям, к определённому напряжению, побуждающему к действию, к сопротивлению трудностям. Ещё одно ключевое слово для описания психологического здоровья – гармония. Это не что иное, как баланс между различными частями человеческого Я: физическим, эмоциональным, интеллектуальным, коммуникативным аспектами. Это также гармония между человеком и окружающими людьми, между человеком и природой. Гармония – это не статическое состояние, а жизнь в непрерывном развитии, постоянном изменении. Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также с активной жизненной позицией и способностью находить согласие с собой. На этом портрет психологически здорового человека не исчерпывается. Характеристики (качества) психологически здорового человека обеспечивают не только успешную адаптацию, но и продуктивное развитие человека на благо себя и общества. Норма психологического здоровья – это некий идеал, путь к которому бесконечен, и на пути к этому идеальному образу можно находить всё новые и новые ориентиры для психолого-педагогических воздействий и саморазвития. Мы не можем анализировать детское поведение, применяя взрослые критерии, и в то же время не можем не использовать их в качестве целевых ориентиров психолого-педагогической деятельности, помогающей ребёнку потихоньку и безболезненно взрослеть, адаптироваться к большому миру. Определяя критерии успешной адаптации ребёнка (нормы психологического здоровья), мы исходим из следующего положения: основу психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие человека на всех этапах онтогенеза, т.е. во все возрастные периоды. Психологическое здоровье ребёнка и взрослого различаются совокупностью личностных новообразований, которые ещё не появились у ребёнка, но должны присутствовать у взрослого. При этом их отсутствие у ребёнка не должно восприниматься как нарушение. В истории возрастной психологии существовало много попыток исследования психического развития ребёнка. Свою трактовку этой проблемы предложил Л.С.Выготский: «Развитие психики – это постепенный процесс, в котором можно выделить ряд стадий и этапов. Критерии выделения этих стадий следует искать в целостных качественных характеристиках: в становлении сознания, в возникновении ведущей деятельности, в развитии всего многообразия отношений между ребёнком и окружающим миром. При этом общие закономерности возрастного развития личности находят своё конкретное выражение в индивидуально-личностных особенностях каждого субъекта». Целостная деятельность ребёнка, специфичная для каждого периода его жизни, определяет те изменения в психике, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С.Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. Подобной точки зрения придерживаются А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и другие. Д.Б.Эльконин предложил определять психологический возраст на основе следующих показателей:
1. Младенческий возраст (до 1 года) – непосредственно-эмоциональное общение. 2. Раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность. 3. Дошкольное детство (3–7 лет) – сюжетно-ролевая игра. 4. Младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность. 5. Подростковый возраст (10–15 лет) – общение. 6. Ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность. Все типы ведущих деятельностей Д.Б.Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребёнок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка. Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Это деятельность в системе «ребёнок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек. В ходе психического развития ребёнка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности (с развитием на этой основе мотивационно-потребностной сферы) и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности (с формированием внутри неё интеллектуально-познавательных способностей детей). В таблице 1, разработанной Г.А.Цукерман, представлены основные характеристики ведущих форм деятельности, их развивающих эффектов, в том числе вклад каждого возраста в учебную деятельность. При полноценном формировании возрастных новообразований дошкольного периода и начального школьного обучения имеются предпосылки для успешной (лёгкой) адаптации ребёнка к школе. В противном случае ожидаются трудности и проблемы. Психическое развитие детей младшего школьного возраста (7–11 лет) предопределяется ведущей ролью учебной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний, рождением социального Я ребёнка. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Возможности возраста связаны преимущественно с учебной деятельностью и общением со сверстниками. Основная линия развития – нормативность, усвоение норм учения, познания, общения, социально приемлемого поведения. В эти годы происходит активное развитие мышления, прежде всего понятийного теоретического. В процессе усвоения полной структуры учебной деятельности складываются базовые мыслительные способности: анализ, планирование, рефлексия. Осуществляется развитие произвольности – способности руководствоваться в поведении целями, поставленными взрослыми, умение самому поставить цель и в соответствии с ней самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения (синтезирующее восприятие), память и внимание становятся произвольными, осмысленными, целенаправленными. Формируются высшие чувства, усиливается сдержанность и осознанность в проявлении эмоций. Полноценное психическое и социальное развитие характеризуется также развитием широких социальных и познавательных мотивов учения, преобладанием мотивации достижения и престижной мотивации при успешном обучении, формированием чувства компетентности, адекватного уровня притязаний, развитием способности дружить, испытывать длительные эмоциональные привязанности. М.Р.Битянова разработала систему психолого-педагогических требований к статусу школьника, задающих критерии, а следовательно, цели и задачи психологического сопровождения адаптации детей к школе. В таблице 2 приведена система требований для школы: 1-х и 3–5-х классов. Таблица 1 Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов
Таблица 2 Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса младшего школьника
Предыдущая — Следующая >> | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||