Организация школьной службы примирения
На главную Мероприятия психолога в школе Разные мероприятия Организация школьной службы примирения
| Организация школьной службы примирения |
| Мероприятия психолога в школе — Разные мероприятия | ||||||||
Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ» Организация школьной службы примирения (методические рекомендации) Автор — составитель:педагог-психолог Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции Зинова Е.Ю. г. Ханты — Мансийск 2011 г. Содержание Пояснительная записка 1. Понятие педагогического конфликта 1.1. Понятие конфликта 1.2. Основные причины педагогических конфликтов 2. Технологии восстановительного правосудия в педагогической деятельности как способ разрешения конфликтов 3. Понятие школьной медиации 4. Модели организации школьной службы примирения 5. Организация школьной службы примирения 5.1. История развития школьных служб примирения в России 5.2. Рекомендации по организации школьной службы примирения 5.3. Основные формы работы 5.4. Рекомендации взрослым — медиаторам, проводящим программы примирения Заключение Список литературы Приложение 1 Обучение конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в дошкольном возрасте Приложение 2 Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2010 г. N 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» Приложение 3 Проект положения о службе примирения Приложение 4 Занятия для учащихся — участников Школьной службы примирения по формированию социальных навыков Приложение 5 Программа примирения жертвы и правонарушителя Приложение 6 Программа «Школьные конференции» Приложение 7 Программа «Круги заботы» Пояснительная записка В школе дети проводят большую часть своего времени, общаются с огромным количеством людей и часто сталкиваются с ситуациями, когда нужно принять решение самостоятельно (без участия родителей: советом или инициативой), не откладывая на потом. Получается, что в школе наши дети учатся жить. Многие родители и педагоги среди качеств, которые, как они считают, необходимы нашим детям, называют самостоятельность. Но при этом взрослые забывают, что условием формирования той самой самостоятельности является предоставление ребенку возможности самому решать затруднительные вопросы, находить выходы из конфликтных ситуаций. Окружающим подростка людям кажется, что в случае воплощения в жизнь самостоятельно принятого решения ученик «наломает дров» и поэтому из благих намерений мы спешим подсказать ему выход из ситуации, а то и активно поучаствовать в её разрешении. При этом каждый взрослый преследует свою цель: педагог — поддержание дисциплины и высоких показателей по поведению детей в школе, родители — избежать вызовов в школу, иметь возможность рассказать об успехах ребенка родственникам, друзьям, сослуживцам и др. А чего же хочет в этой ситуации подросток? Удовлетворить свои потребности: быть услышанным, понятым, доказать, что его слово чего — то стоит. Существует вполне легальный способ дать ему такую возможность, когда регулирование конфликтной ситуации осуществляется с участием третьей стороны. Такую деятельность принято называть медиацией. Медиация — специальный вид деятельности, заключающийся в оптимизации с участием третьей стороны процесса нахождения конфликтующими сторонами решения проблемы, которое позволяет прекратить конфликт. Медиация является одним из наиболее древних и всеобщих способов разрешения конфликтов. Она существовала в Китае, в странах Африки, где старейшины рода или племени выступали в качестве своеобразных профессиональных медиаторов, обеспечивая бесконфликтное решение проблемных конфликтных ситуаций. Проблема конфликтных отношений между несовершеннолетними и взрослыми становится все более актуальной в свете увеличивающегося количества подростков с признаками суицидального поведения. В 2010 году было зафиксировано 1823 обращения родителей и детей к специалистам служб психолого — педагогической помощи образовательных учреждений ХМАО — Югры по данной проблеме (18% от общего числа просьб об оказании помощи при обнаружении признаков суицидального поведения у несовершеннолетних), что говорит об актуальности затронутой темы. Эти данные подтверждаются данными Шнейдер Л. Б. о главной роли конфликтов в возникновении суицидально опасной ситуации. Среди наиболее распространенных упоминаются конфликты, связанные с учебой и социальным взаимодействием людей, среди которых можно отметить конфликты со сверстниками, межличностные конфликты со значимыми людьми, конфликты, связанные с антисоциальным поведением (страх уголовной ответственности, боязнь позора) и конфликты, обусловленные материально- бытовыми трудностями [10]. Для решения разного рода конфликтов (не только школьных) возможно использование метода медиации. Программа примирения в семье — это преодоление несправедливости во внутрисемейных отношениях, поскольку именно в дисфункциональности семьи нередко заложены причины девиантного поведения подростка. В этом случае ставится задача на преодоление разрушительных в целом для семьи взаимодействий ее членов. Кризис семьи может потребовать и более глубоких форм, таких, например, как семейная терапия, но программа примирения даст возможность сделать шаг членам семьи по осознанию необходимости собственных усилий и изменений. Еще один пример использования данного метода — школьная конференция (разрешение конфликтов между классами, учеником и классом, классом и учителем). Данные методические рекомендации содержат информацию о различных формах организации школьной службы примирения, этапах её организации, процедуре использования данного метода в практике образовательного учреждения. Специалисты могут ознакомиться с ней и сделать вывод о том, что такое данный метод и хотят ли они использовать его в своей работе. В том случае, если вам нравится информация о школьных службах примирения, необходимо пройти специализированное обучение (см. ниже). Предложенные рекомендации могут быть полезны в работе педагогов — психологов, социальных педагогов, классных руководителей и других специалистов школы, заинтересованных в конструктивном решении конфликтных ситуаций, а также в эффективной профилактике суицидального поведения учащихся школы. 1. Понятие педагогического конфликта 1.1. Понятие конфликта Изучение проблемы конфликта в различных отраслях научного знания имеет давние традиции. Появившись в первыми человеческими сообществами, конфликтами представляли собой повседневные явления и длительное время не были объектом научного исследования, хотя отдельные сведения о них имеются в самых древних источниках, дошедших до нас. Например, еще Сократ разработал искусство полемики (искусство ведения спора). Со временем менялись условия жизни, видоизменялись и конфликты. Иными становились их физические, экономические, социальные и психологические последствия. Первые целостные концепции конфликта появились на рубеже XIX-XX веков, однако и в предшествующие столетия лучшие умы человечества предлагали свое видение природы этого феномена, путей предотвращения и разрешения конфликтов. Сегодня проблема конфликтов имеет огромный интерес, ее значимость и актуальность в общественной жизни и сознании людей значительно возросла. Общепризнанным стало не просто принятие конфликта в качестве естественной формы психической жизни людей, будь то внутриличностные или межличностные конфликты, но и признание их важных функций в развитии личности и ее отношениях с другими людьми. Роль конфликтов и их регулирования в современном обществе столь велика, что во второй половине XX века выделилась специальная область знания — конфликтология. В отечественной психологии и социальной психологии изучению сущности конфликта, причин его возникновения и путей разрешения посвящены исследования А. А. Бодалева, В. О. Агеева, В. И. Журавлева, Н. Н. Обозова, И. А. Коха, Я. А. Анцупова, А. И., Шипилова, Н. В. Гришиной, Ф. М. Бородкина, А. К. Зайцева, Н. И. Леонова, А. Г. Здравомыслова и др. В зарубежной психологии среди направлений исследований конфликта в первой половине XX века выделяются: • психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм); • социотропное (У. Мак — Дугалл, С. Сигеле и др.); • этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген); • теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей); • фрустрационно — агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер); • поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире); • социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич); • интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель). В настоящее время конфликты рассматриваются как сложное социальное явление и неизбежный спутник социальных отношений. В них проявляются и разрешаются противоречия, возникающие между людьми, группами, социальными общностями. В современных условиях проблема эффективного разрешения конфликтов приобретает актуальность в плане улучшения эмоционального климата межличностного взаимодействия, что является необходимой составляющей успешности этого процесса. В последнее время отношение к конфликтам и практика работы с ними рассматривается со следующих позиций: 1) конфликт — это нормально, это распространенная черта социальных систем, он неизбежен и неотвратим, и поэтому выступает как естественный фрагмент человеческой жизни; 2) его не надо воспринимать как однозначно деструктивное явление, приводящее к разрушениям, это один из главных процессов играющих конструктивную роль в сохранении жизнеспособности и устойчивости социального целого; 3) конфликт содержит в себе позитивные потенциальные возможности и продуктивная конфронтация происходит вследствие того, что конфликт ведет к изменению, изменение ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию; 4) конфликт может быть управляем; с ним можно работать, уменьшая его деструктивные последствия и усиливая конструктивные возможности. Конфликт (от лат. conflictus — ссора, столкновение, спор) определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, как столкновение про-тивоположно направленных, не совместимых друг с другом тенденций в сознании индивидов, в межличностных или межгрупповых взаимодействиях, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация — скрытое или открытое противоборство двух или нескольких участников (сторон), включающее либо противоре-чивые позиции сторон по какому — либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т. п. Конфликтная ситуация, как правило, зарождается во взаимоотношениях и вызревает в практической деятельности, ее возникновению способствует более или менее длительный период скрытой, обоюдной или односторонней неудовлетворенности. Для возникновения конфликта необходим инцидент — это практические (конфликтные) действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладе-ние объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия или когда одна из сторон начинает ущемлять другую и провоцирует столкновение. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат: — кризис отношений, — напряжение при общении, — недоразумения, инциденты; — общий дискомфорт. Если конфликт разрешается деструктивно, то его последствиями будут тревога, беспомощность, смятение, развал, отрицание, уход, эскалация, поляризация. И наоборот, если конфликт разрешается конструктивно, человек чувствует, что все идет гладко, испытывает радость общения, чувство успеха, эффективность, энергичность. Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. В целом, как утверждает А. А. Бодалев, конфликт вызывается следующими тремя группами причин, обусловленных: — трудовым процессом; — психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя, плохой психологической коммуникацией и т.д.; — личностным своеобразием членов группы, например, неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью [1]. Исследователи выделяют несколько этапов в развитии конфликта: — начальная фаза — этап возникновения разногласий; — фаза подъема, когда происходит нарастание напряженности и усиливается конфликтное взаимодействия; — пик конфликта; — спад конфликта. Развитие конфликта происходит в следующей последовательности: 1) повышение конфликтной активности участников и вовлечение новых лиц; 2) углубление первичного конфликта и увеличение количества проблемных ситуаций; 3) изменение характера в сторону его ужесточения; 4) нарастание эмоциональной напряженности; 5) изменение отношения к проблемной ситуации и конфликту в целом. Разрешении конфликтов рассматривается как: — «устранение полностью или частично причин, породивших конфликт, либо изменение целей участников конфликта» (Васильев В. Л., 1977); — «достижение соглашения по спорному вопросу между участниками» (Дмитриев А. и др., 1993). 1.2. Основные причины педагогических конфликтов Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин. Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как разновидности конфликтов вообще прежде всего обращается внимание на сферу его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Сам по себе педагогический конфликт — нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе. Развитие ребенка, его вхождение в культуру происходит во взаимодействии. Как правило, такое взаимодействие организовано взрослыми и проходит в детском коллективе. Поэтому и все конфликты, которые возникают у детей, начинаются и заканчиваются именно в группе и в общении со взрослыми, которые являются значимыми для ребенка. Известно, что в дошкольном возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские ссоры обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относиться как к естественным явлениям в жизни. Небольшие ссоры и стычки можно расценить как первые жизненные уроки взаимодействия с людьми одного круга (равными), момент взаимодействия с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребенок не может обойтись. Поэтому взрослым на данном возрастном этапе без особой необходимости не стоит вступать в ссоры детей. Надо чтобы они научились самостоятельно выходить из спорных ситуаций и прекращать конфликты. Первоначальные конфликты служат способом для установления пределов безопасности: постоянство окружения близкими взрослыми, свое место в доме, отношения с людьми, со своими игрушками. Осознание взрослыми права ребенка на собственность очень важно, так как оно снимает многие ненужные переживания и заставляет задуматься о том, чтобы дать детям средства для разрешения конфликтов, вместо того, чтобы называть ребенка жадиной, плохим мальчиком или девочкой и т. п. Возможно проведение целенаправленного обучения детей способам конструктивного общения и разрешения споров. Следуя логике развития ребенка в общении с другими детьми и взрослыми, перейдем к описанию особенностей школьных конфликтов. Конфликты возникают почти во всех сферах человеческой жизни, рассмотрим конфликты, которые возникают в школе. Существует несколько основных групп школьных конфликтов: • между детьми — как внутривозрастные, так и межвозрастные; • между детьми и учителями; • между учителями и родителями; • конфликты в самом педагогическом коллективе — межучительские; • конфликты между педагогами и администрацией; • конфликты внутри родительского сообщества, межродительские — это наименее заметные и наименее болезненные для учителей конфликты [4]. Первое место в рейтинге школьных конфликтов занимают конфликты между учащимися. Причина большей части конфликтов между детьми заключается в общей раздражительности и неспособности некоторых школьников преодолевать психологические и учебные нагрузки без агрессивной реакции на источник раздражения. Этим источником могут выступать ученики, учителя, родители или школьная обстановка в целом. Перегруженность учебной программы, шумная атмосфера, большое количество различных людей в школе негативно отражаются на поведении эмоционально лабильных школьников с неустойчивой психикой и слабой нервной системой. В ученическом коллективе к провокационным и насильственным действиям предрасполагает и большая анонимность, круговая порука среди учащихся, меньшая вероятность выявления конфликтов на ранней стадии и их предотвращения. Можно отметить, что конфликты в начальной школе, особенно в первом классе, — это в первую очередь самоутверждение ребенка в статусе ученика. Школьные конфликты в младших классах можно классифицировать следующим образом: 1. Борьба за лидерство. Обычно в классе учится один-два сильных харизматичных лидера, которые быстренько занимают свои позиции и умело верховодят в коллективе. Но если в классе много ребят с ярко выраженными лидерскими наклонностями, то начинается борьба за лидерство. Порой с применением, как принято сейчас говорить, «грязных технологий». Так что если ребенок уже в детском саду проявлял лидерские качества, то в школе ему может быть нелегко, особенно если он схлестнется с более сильным, амбициозным характером. 2. Борьба за место под солнцем. Дети соревнуются, кто из них самый достойный, сражаются за любовь и внимание учителя. Эта борьба характерна не только для лидеров, но и для детей с мягким, незлобивым характером. 3. Борьба за статус ученика. Особенно это характерно для девочек, некоторые из них рьяно мечтают о статусе первой ученицы в классе, «звезды в тумане». Отсюда и манипулирование сознанием учащихся, общественным мнением. Также в названном звене обучения встречаются конфликты между успешными и неуспешными учащимися внутри класса. Вторым из наиболее распространенных конфликтов является конфликт между учителем и учащимися. Ребёнок здесь, как правило, оказывается в более уязвимом положении. И родители в подобных ситуациях далеко не всегда могут ему помочь. Основанием для таких конфликтов могут быть: • «дискриминация» по отношению к учащимся (деление учеников на способных и неспособных; беседы во внеурочное время только с отличниками и др.); • оценка успеваемости; • демонстративное потакание школьникам, чьи родители имеют ту или иную форму власти над учителем; • жестокость в обращении с учащимися [4]. Третий по частоте конфликт — «учитель — родители», в который оказывается втянут и ребенок. Так, к примеру, в младшей школе характерна данная группа конфликтов. Школьные учителя, в основном женщины, зачастую сами создают конфликтные ситуации и придают им излишнюю эмоциональную окраску. Основными способами воздействия на нерадивых школьников со стороны взрослых, как правило, являются поучение, угроза наказанием или наказание, поиски виновного, формальное урегулирование конфликта. Неразрешенные конфликты с учителями и одноклассниками являются одной из основных причин нежелания ребёнка посещать школу, приводят к созреванию комплекса неполноценности, деформации личностного развития, закреплению негативного отношения к обучению. Четвертыми по счету является конфликты в самом педагогическом коллективе -межучительские. Специфическими причинами данных конфликтов могут быть: • между молодыми учителями и учителями со стажем работы; • между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками); • между учителями, преподающими один и тот же предмет; • между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их; • между учителями начальных классов и среднего звена; • между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др. (недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег; недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости; особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»; запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка) [8]. Следующей группой являются конфликты между педагогами и администрацией. Причинами данных групп конфликтов могут быть сложности, связанные с организацией труда учителей, а также из-за неадекватного стиля руководства. В связи с тем, что данный тип конфликта «Учитель — Руководитель» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым, можно назвать несколько причин данного феномена: • недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога; • жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований; • перекладывание на учителя «чужих» обязанностей; • незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя. • неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития; • частая смена руководства; • недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога; • нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя; • неравномерная загруженность учителей общественными поручениями; • нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога. • предвзятое отношение учителя к ученикам; • систематическое занижение оценок; • самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей. Таким образом, мы рассмотрели понятие конфликта и педагогического конфликта в частности, особенности и причины возникновения. Зная все эти особенности, возможно более осознанное разрешение конфликтов в школьной среде с использованием метода школьной медиации, к описанию которого мы и перейдем. 2. Технологии восстановительного правосудия в педагогической деятельности как способ разрешения конфликтов Традиционно принято порицать проступки, совершаемые правонарушителями. Фактически альтернативой карательному процессу является восстановительное правосудие, которое рассматривает проступок как следствие конфликта, возникающего между людьми в процессе удовлетворения своих потребностей. Концепция восстановительного правосудия предполагает использование в ситуации конфликта, в обстоятельствах совершенного насилия и нанесения обиды — иными словами, тогда, когда межчеловеческие отношения насыщаются ненавистью и мстительностью, обрывающими возможность взаимопонимания, таких процедур и приемов работы, которые направлены на исправление, насколько это возможно, положения, на нормализацию взаимоотношений и примирение. Без помощи участникам конфликтных ситуаций, без восстановления доверия и диалога, без раскаяния и примирения невозможно прервать цикл насилия ни в семье, ни в школе, ни в офисе, ни на улице. В определенном смысле восстановительное правосудие наследует общинные принципы разрешения конфликтов и криминальных ситуаций. Истоки идеи восстановительного правосудия восходят к традиции неюридизированного понимания справедливости, когда вразумление оступившихся и разрешение криминальных конфликтов осуществлялись в рамках локальных общностей путем примирения или достижения соглашения. Наиболее эффективным практическим воплощением восстановительного подхода является технология восстановительного правосудия, которая представляет совокупность способов, методов и форм работы, направленных на восстановление социальных связей, разрушенных в результате преступления, конфликта и позволяющих конструктивно разрешать сложные ситуации, максимально удовлетворяя потребности их участников. Центральным элементом восстановительного подхода стало — посредничество (медиация). В современной литературе процедура посредничества описана применительно к различным сферам жизни и рассматривается как деятельность, осуществляемая между человеком и социальными учреждениями, которые могут оказать ему помощь в решении его проблем (социальное посредничество), либо как деятельность по оказанию помощи в принятии компромиссных решений в сложных ситуациях, связанных с производственными, коммерческими проблемами (социальное партнерство). Программа восстановительного правосудия это посредничество между участниками конфликтной ситуации. В роли посредника выступает медиатор (ведущий), основной задачей которого является организация персонально ориентированного конструктивного диалога между сторонами, направленного на совместное обсуждение вопроса о заглаживании вреда, причиненного преступлением. Программы восстановительного правосудия действуют в мире более 25 лет. В ряде стран нормы о посредничестве в уголовных делах вошли в законодательство, но надо сказать, что практически повсеместно этому предшествовал период экспериментирования — выращивания и опробования нового способа в пилотных проектах. Первые попытки применения медиации в школе были предприняты еще в начале 80-х гг. в США. С тех пор применение этого метода на школьном пространстве в тех или иных формах стало достаточно широко использоваться во многих странах мира. Можно говорить о положительном опыте использования медиации в школах США, Великобритании, Австрии, Германии и других стран, и, наконец, об адаптированном методе школьной медиации, учитывающем особенности российского образования, семейных отношений и социокультурных условий. В России технологию восстановительного правосудия начали внедрять через систему уголовного правосудия. Первой российской организацией, реализовавшей элементы восстановительного подхода в уголовной юстиции, стал Общественный центр «Судебно — правовая реформа». С 1998 г в Москве в рамках проекта «Восстановительное правосудие в России» работает данный центр во главе с Максудовым P.P., Флямером М.Г., Карнозовой Л.М. Программы восстановительного правосудия успешно реализуются в Москве, например, в сотрудничестве с Черемушкинским районным судом. Внедрение технологии в регионах происходит через пилотные проекты, в частности в Дзержинске, Великом Новгороде и Тюмени, а также в Иркутске, Арзамасе, Перми. Тюмень участвует в проекте с 1999 года на базе Благотворительного фонда развития города Тюмени, была создана рабочая группа, которая проводила эксперимент по внедрению технологии восстановительного правосудия в практику работы комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Ленинского административного округа г. Тюмени, знакомила общественность с идеями восстановительного правосудия. Результаты работы показали, что технология оказалось востребованной среди населения, люди активно обращаются за помощью. В течение последнего десятилетия активно внедряется метод «Школьной медиации» в образовательных учреждениях России. В настоящее время более 300 школ из разных городов России принимают участие в масштабном эксперименте по внедрению школьных служб примирения. В одних школах данный процесс проходит быстро и продуктивно, в других — он находится в исходном экспериментальном состоянии. Контрольные исследования, проведенные в ряде школ России спустя год после внедрения медиации, показали, что ее эффективность составляет приблизительно 70-75%. Особенно благоприятные результаты достигаются вследствие неформального сотрудничества учеников, учителей и родителей. В школах, в которых есть медиаторы — ровесники, заметно улучшается психологический микроклимат, повышается уровень доверия, чувство защищенности. Анализ мирового и отечественного опыта решения проблемы конфликтов свидетельствует, что данный эксперимент необходимо реализовывать именно в школе — из ключевых институтов социализации подрастающего поколения. Часть проблем, связанных с профилактикой детских и подростковых конфликтов, требует более углубленной научной проработки и апробации в плане повышения уровня конфликтной культуры в системе школьного образования в целом. Для составления данных рекомендаций нами использован практический опыт социального педагога Тюменской школы №63 Павлович Г. А. [5], СОШ № 13 г. Новосибирска [9] и других школ. В Ханты -Мансийском автономном округе существует несколько ювенальных служб, одна из которых активно внедряет примирительные процедуры в образовательные учреждения (г. Урай). Предыдущая — Следующая >> |