Личностные качества успешного педагога.

13.09.2018 admin

На главную Работа с пед. коллективом психолога в школе Просвещение, консультации для педагогов Личностные качества успешного педагога.

Работа психолога с педагогическим коллективом — Просвещение, консультации для педагогов

Анализу влияния личностных особенностей на эффективность педагогической деятельности учителя посвящено большое количество исследований (В.А. Кан-Калик,1987; Н.А. Аминов,1988; В.Ф. Когуров, 1985; А.И. Альберт,1976; Н.Д. Левитов,1935; Б.М. Теплов, 19 61; Н.В. Кузьмина, 1985, Ю.К. Бабанский, 1984; В.А. Сластенин, 1976; Р.Берне,1986; В.Кессель, 1982; В.Н. Козиев,1980; И.Б. Жуванов,1993; М.Ю.Тюлин,1994; Р.С. Рахматуллина, 1996; В.В. Чистяков, 1995; Ф.М. Юсупов, 1991; Л.Н. Захарова,1991; М.В. Никешичев, 1989; и др.) .

К числу наиболее существенных личностных качеств многие исследователи относят общительность (Кан-Калик В.А., Кессель В., Кузьмина Н.В., Эннуло Я., Тихолаз Т.М.,1995). Так Кан-Калик (Кан- Калик В.А.,1987) называет общительность ядром личности учителя.

В исследовании М.Р. Битяновой, посвященном изучению личностных особенностей классного руководителя(Битянова М.Р.,1991), получены следующие данные — группа факторов общительности, не влияет на результат взаимодействия, более того высокие показатели по фактору А (общительность) отрицательно сказываются на результате.

♦ Эти данные противоречат широко распространенному мнению о

чрезвычайной важности коммуникативных качеств для успешного протекания педагогического общения. Общительность обеспечивает успех в профессиях, главной особенностью которых является межличностный контакт. Однако в исследовании М.Р.Битяновой, также как и исследовании Е.И.Рогова (Рогов Е.И.,1995), указывается на нежелательность аффектотимии (высокие показатели по фактору А), так как личность с высокими оценками по данному фактору подвержена аффективным переживаниям, характеризуется сильными колебаниями настроения в течение дня. Излишнюю общительность Е.И.Рогов относит к деформированности личности, вызванной спецификой педагогической деятельности (Рогов Е.И.,1995).

Данный вывод представляет для проводимого нами исследования значительный интерес. Смежность профессий педагога и психолога позволяют выдвинуть предположение об отрицательном влиянии высоких показателей по фактору А на эффективность психодиагностической деятельности, так как грозит эмоциональным сгоранием и профессиональной личностной деформацией в условиях постоянного общения с большим количеством людей.

Как в зарубежной, так и в отечественной психологической литературе стрессоустойчивость, терпимость, эмоциональная устойчивость считаются очень важными качествами педагога (Аминов Н.А., 1988; Ко-гуров В.Ф., 1985; Кащенко В.П.,1994; Fontana D.& Abouserie R., 1993, Scheuch К.,1989, Т. Gregory, 1972) . Отмечая необходимые для педагога дефектолога свойства, В.П.Кащенко в качестве положительных называет большую выдержку, терпение (Кащенко В.П.,1994). При этом к отрицательным качествам автор относит раздражительность, возбудимость, демонстративность. Высокие показатели по фактору С (эмоциональная устойчивость) положительно коррелируют с успешностью руководства классным коллективом старшеклассников (Битянова М.Р., 1993) . Высокая стрессоустойчивость отмечает учителей высокого профессионального мастерства по сравнению с учителями низкого мастерства (Баранов А.А., 1995).

Некоторыми исследователями подчеркивается отрицательная роль высокой тревожности в педагогической деятельности (Альберт А.И., 1976; Юсупов И.М.,1991; Аминов Н.А., 1988; Когуров В.Ф.,1985). Т.Грегори отмечает, что повышенная тревожность препятствует осуществлению творческого педагогического процесса (Gregory Т.,1972). Причинами тревоги учителя Т.Грегори считает чрезмерное сосредоточение на деталях своего поведения, боязнь изменения своего образа Я, зависимость от оценки со стороны. Кстати, Т.Грегори помимо констатации данного факта предлагает программу психотренинга, позволяющую учителям учиться преодолевать эти трудности и целый ряд других, препятствующих эффективному взаимодействию с детьми. Таким образом, низкий уровень тревожности свойственен более эффективным учителям.

Ряд исследователей одним из важнейших качеств педагога, влияющих на эффективность педагогической деятельности, называют эмпатию (Юсупов И.М., 198 8; Гаврилова Т.П., 197 5; Борисенко СБ., 1988; Жучева Е.А., Тюлин М.Д.,1994 и др.). Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений и является ключевым фактором успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании» (Рогов Е.И., 1995, с. 277) . Таким образом эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога.

Способность сопереживать, сочувствовать импонировать детям выделяет В. П. Кащенко как наиважнейшие составляющие личности дефектолога (Кащенко В.П., 1994) . Отождествляя эмпатию с любовью, он подчеркивает, что педагогом может быть только тот, кто любит детей. Тогда легко, просто и очень продуктивно работать, так как любовь все видит, все понимает, всегда надеется, никогда не отчаивается» (Кащенко В.П., 1994, с. 189) . К.Роджерс наряду с открытостью и принятием называет эмпатию педагога необходимым условием гуманизации обучения (Роджерс К., 1994) . «Эмпатическое понимание» -есть видение учителем внутреннего мира каждого ученика глазами самого ребенка. Агавелян O.K., Агавелян P.O. рассматривают эмпатию как фактор готовности к профессиональной педагогической деятельности (Агавелян O.K., Агавелян P.O.; 1995). Психологическая готовность личности к педагогической деятельности характеризуется высоким уровнем когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов эмпатии, где «субъект субъектное» отношение строится на взаимопонимании и содействии. Недостаточный учет этих требований при приеме в вуз, при обучении молодых специалистов, то есть отсутствие процесса отбора, а затем формирования высоких уровней эмпатииного отношения является причиной дезадаптации специалистов (Агавелян O.K., Агавелян P.O., 1995, с.47).

Среди необходимых качеств учителя некоторые авторы называют адекватную самооценку (Битянова М.Р.,1991; Тюлин М.Д.,1994; Козиев В.Н.,1980; Р.Берне, 1986; Чистяков В.В.,1995; Аминов Н.А.,1988; Когуров В.Ф.,1985; Кессель В., 1982; Поварницына Л. А., 1995;Hamachek,1969). Сопоставляя уровни самооценки у эффективных и неэффективных педагогов, авторы подчеркивают, что эффективный учитель отличается от неэффективного более высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от самокритики. Исследователями подчеркивается необходимость адекватной самооценки, самоуважения, целостности личности, положительного отношения к себе. Роджерс К. вводит понятие конгруэнтный учитель — искренний, откровенный, принимающий себя: ччПоскольку он (учитель) принимает свои чувства, как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое» (Роджерс К., 1994, с. 348) . Принимающий себя способен принять чувства, мысли другого человека. Адекватная самооценка является наиважнейшей личностной особенностью вузовского преподавателя (Поварницына Л.А.,1995). Без таких качеств как положительное отношение к себе, любовь к себе, принятие себя, самопознания невозможен личностный рост, а также принятие и помощь в росте студентов. Адекватная самооценка влияет и на уровень интеллектуальной подготовки преподавателя, на его постоянные потребности саморазвития, не боясь ошибок, это положительно сказывается на полноценном общении преподавателя со студентами.

Адекватная самооценка позволяет учителю строить свои взаимоотношения с учениками более эффективным способом, необходимым в процессе обучения и воспитания (Тюлин М.Д., 1994; Р.Берне, 1986; Чистяков В.В.,1995; Аминов Н.А.,1988; Когуров В.Ф.,1985; Кессель В., 1982).

В исследовании М.Р. Битяновой получены данные о влиянии самооценки на успешность управленческой деятельности (Битянова М.Р., 1991) . Профессиональные педагогические навыки, способствующие адекватному восприятию различных социально-психологических феноменов взаимодействия, развиты тем лучше, чем адекватнее общая личностная самооценка педагога, чем меньше он проявляет склонность к авторитарным способам взаимодействия с другими людьми.

Некоторые авторы в качестве психологических особенностей, влияющих на эффективность деятельности, выделяют рефлексию (Петровский В.А., 1995, Hamachek,1969) . К педагогической рефлексии относят осознание воспитателем мотивов своей деятельности, умение отличать собственные проблемы и ошибки от проблем воспитанников, способность к эмпатии и децентрации, прогностическую способность (Петровский В.А., 1995). А это непосредственно связано с уровнем адекватности самооценки, осознанности.

Изучению такого важного личностного качества педагога как ответственность посвящен ряд исследований (В.А Петровский, 1995; Л.А. Поварницына, 1995; Т.Н. Щербакова, 1994; И.А. Куренков, 1995). Принятие ответственности на себя за свою деятельность, осознание допущенных собой промахов и ошибок и готовность самому их преодолевать, не перенося вину и ответственность на других -все это способствует личностному росту педагога и установлению творческого воспитательного и обучающего процесса. В диссертационном исследовании И.А. Куренкова используется комплексная методика измерения ответственности, разработанная А.И. Крупновым и В.П. Прядеиным. На основе полученных данных автор делает вывод о том, что определенные переменные ответственности влияют на характер профессиональной деятельности учителей (Куренков И.А.,1995). Получен статистически значимый уровень связей между переменными динамического и эмоционального компонента ответственности и показателями продуктивности, стилем организации педагогической деятельности.

Таким образом эффективность педагогической деятельности связана с таким личностным качеством как ответственность, причем ответственность рассматривается не как абстрактное качество, а как многопризнаковое ( поликомпонентное) образование, включающее в себя функциональное единство конкретных мотивационных, эмоциональных, когнитивных, операционных, регуляторных и результативных характеристик, которые составляют его внутреннюю природу и структуру. Положение о многомерно-функциональной организации личностного свойства, с нашей точки зрения, представляет интерес для изучения влияния определенных характеристик ответственности на диагностическую деятельность психолога.

Различая оптимальные, допустимые, критические характеристики личности педагога В.П. Симонов, Т.П. Иванова, B.C. Николаева указывают, что определяющее влияние на эффективность педагогической деятельности оказывают оптимальные качества (Симонов В.П.,1995). К оптимальным авторы относят следующие личностные качества: сильный уравновешенный тип нервной системы; тенденция к лидерству; уверенность в себе; требовательность; добросердечие и отзывчивость; ги-пертимность; эмотивность. Меньшее влияние на эффективность профессиональной деятельности педагога оказывают качества, относящиеся к уровню допустимых качеств: сильный неуравновешенный тип нервной системы; властность; самоуверенность; непримиримость; недостаточная самостоятельность; педантичность; застреваемость. И к критическим характеристикам качеств личности авторы относят качества, отрицательно сказывающихся на эффективности деятельности педагога. К критическим авторы относят слабый инертный тип нервной системы; деспотизм; самовлюбленность; жестокость; чрезмерный конформизм; возбудимость, демонстративность, экзальтированность; тревожность и

дистимность (Симонов В.П.,1995).

На связь личностных особенностей с эффективностью педагогической деятельности указывает Л.М. Митина (Митина Л.М., 1998) . Выделяя два пути профессионального становления — адаптивный и развивающий, автор отмечает, что для каждого типа педагога характерны свои личностные особенности, хотя и те и другие стремятся к эффективному осуществлению своей педагогической деятельности.

При адаптивном поведении педагог чх руководствуется принципом экономии сил и пользуется наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы» (Митина Л.М.,1997, С.31). Таким педагогам с увеличением стажа работы свойственно резкое снижение интегральных характеристик личности, таких как направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, роста, невосприимчивость к новому.

Возможно, именно для педагогов с адаптивной моделью труда свойственны выделяемые Е.И. Роговым, Н.А. Аминовым личностные деформации: доминирование, назидательность, завышенная самооценка, догматичность взглядов, отсутствие гибкости, излишняя общительность, говорливость, синдром эмоционального сгорания (Рогов Е.И.,1995; Аминов Н.А., 1988).

Педагогам, чье профессиональное становление осуществляется по развивающему пути, свойственна когнитивная, эмоциональная, поведенческая гибкость, стремление к самовыражению, творческая самореализация, они нацелены на развитие личности ребенка, его активности и способности к изменениям. Следовательно, такая личностная черта как гибкость — эмоциональная, когнитивная, поведенческая, оказывает существенное влияние на эффективность педагогической деятельности, а также препятствует развитию профессиональной деформации.

Выделяя психологические качества эффективных педагогов, некоторые авторы ( Юсупов И.М.,1991) различают два блока личностных качеств: типичных, характерных для всех эффективных педагогов, как консерваторов, так и новаторов, и второй блок составляют качества, характерные только новаторам. Указывается, что именно личностные особенности новатора обеспечивают эффективное использование им своих новых технологий (Юсупов И.М., 1991, с.53). Первый блок -типичные качества для преподавателей: низкая расторможенность или повышенная сдержанность, значительная социализированность, склонность к принятию существующих социальных норм, относительно высокая совестливость, т.е. внутренняя установка на безоговорочное соблюдение существующих моральных норм (Юсупов И.М.,1991.).

Второй блок — качества, отличающие преподавателей новаторов от консервативных преподавателей: достаточный оптимизм, позволяющий сохранить веру в успех даже в сложной, критической ситуации; пониженная эмоциональная утонченность, исключающая чрезмерную реактивность в отношении этически мало приемлемых поступков окружающих и тем самым дающая возможность сохранять душевное равновесие в нелегких условиях педагогической работы; высокий уровень внутренней локализации контроля волевого действия, проявляющийся в умении сконцентрировать свое внимание, прежде всего на своей роли в постигшей неудаче; достаточная гибкость мышления. В меньшей степени это касается следующих качеств: достаточно высокая эмоциональная зрелость, повышенных интеллектуальных способностей, определенной смелости и решительности в учебной деятельности (Юсупов И.М.,1991,с.58 — 59). Таким образом, в структуре личностных качеств выделяются два блока — типичных качеств для эффективных педагогов, и качеств отличающих новаторов и консерваторов.

Подводя итог проведенному анализу психологической литературы, посвященной изучению влияния личностных качеств на эффективность педагогической деятельности, можно выделить следующие качества: невысокая общительность, низкая тревожность, высокая эмоциональная устойчивость, адекватная положительная самооценка, высокий уровень ответственности, высоко развитая способность к эмпатии, рефлексии, гибкость эмоциональная, когнитивная, поведенческая. Учитывая смежность профессий педагога и психолога, указанные личностные качества учителей целесообразно рассматривать как возможно желательные для практического психолога.

Источник: Юдина, Елена Витальевна Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности[Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук : 19.00.01 .-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)