Диагностика стадиального развития интеллекта Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов
На главную Психодиагностика психолога в школе Диагностика интеллектуального развития Диагностика стадиального развития интеллекта Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов
Диагностика стадиального развития интеллекта Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов |
Психодиагностика психолога в школе — Диагностика интеллектуального развития | |||
Традиционные зарубежные тесты интеллекта длительное время использовались для определения умственной одаренности, об уровне которой судят по величине так называемого коэффициента интеллектуальности (IQ). В настоящее время эти тесты уже потеряли былую популярность. Более того, нередко на них накладывается запрет. Примером могут служить Соединенные Штаты Америки, где во многих штатах эти тесты запрещены законодательно. Известный английский психолог в области обучения Э.Стоуне сказал, что традиционные тесты интеллекта — это экспонаты для музея. Так он ответил на вопрос, нужно ли с этими тестами знакомить студентов, готовящихся стать учителями. Уже несколько десятилетий идет поиск новых путей для диагностики интеллекта. Тестология сближается с психологией, пытается использовать ее достижения. В частности, ряд специалистов стремится использовать теорию Ж. Пиаже о стадиальном развитии интеллекта и разработать тесты, позволяющие диагностировать стадию, которой достиг тот или иной ребенок. Как видим, цель разработки диагностических тестов здесь другая: определить не уровень интеллектуальных способностей, а установить стадию, достигнутую ребенком. Однако исследователи этого направления остались в рамках старого метода диагностики интеллекта — констатирующего («срезового»). И именно поэтому их постигла неудача. Этот метод оставил их в пределах функционального развития. При выполнении предъявляемых заданий дети использовали те действия, которые у них уже были. Но поскольку состояние отдельных действий (их характеристика) может не соответствовать свойствам стадии, а опережать ее или, наоборот, отставать от нее (горизонтальный деколяж, по Пиаже), по особенностям отдельных имеющихся действий мы не можем сделать заключение о стадии, на которой находится ребенок. Проверить же все имеющиеся у ребенка действия и установить, в каком состоянии большинство из них, практически невозможно. Учитывая это, мы и считаем, что для определения стадии развития надо использовать формирующий метод. По особенностям усвоения нового действия можно установить стадию, на которой находится ребенок, так как при разных стадиях развития интеллекта усвоение идет по-разному. Другими словами: процесс функционального развития (т.е. процесс формирования у ребенка новых действий и приемов познавательной деятельности) протекает по-разному в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта (наглядно-действенной, наглядно-образной или словесно-логической) находится ребенок. Стадия развития интеллекта характеризуется рядом свойств, но центральное из них — форма (или план), в которой ребенок способен выполнить то или иное действие, тот или иной прием познавательной деятельности. Известно, что форма (план) может быть материальной или материализованной, прецептивной, внешнеречевой, внутренней. Методика, разработанная нами совместно с Ю.В.Карповым, позволяет устанавливать стадию интеллектуального развития именно по этой характеристике. Рассмотрим последовательность работы при использовании этой методики. 1. Определение новых действий, по которым будет определяться стадия интеллекта, достигнутая ребенком. Говоря о новом действии, необходимо отметить два момента: 1) какое действие считать новым; 2) действие должно быть не просто новым (такие действия легко найти), но и доступным для ребенка, т.е. находиться в зоне его ближайшего развития. Новизна действия определяется следующим образом: ребенку предлагается выполнить действие в самой низкой форме: материальной. Если он этого сделать не может — проверяется наличие хотя бы одного действия из этого приема. Если и этого нет — делается вывод о том, что действие для ребенка новое и его можно использовать для диагностики достигнутой им стадии развития интеллекта. Вся дальнейшая работа строится в соответствии с этапами процесса усвоения, выделенными П.Я.Гальпериным. Но прохождение этапов, основной фазы формирования идет в обратном порядке по сравнению с обычным процессом формирования.
Как показали наши исследования, проведенные на детях 6 — 7 лет в России, Вьетнаме и Мексике, для диагностики стадиального развития детей данного возраста можно использовать следующие два приема познавательной деятельности: а) прием нахождения и использования закономерности. Этот прием используется в заданиях, построенных по типу дискретных матриц Дж. Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуемому предлагаются три фигуры, вторая фигура отличается от первой каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить четвертую фигуру, которая должна отличаться от третьей тем же признаком, каким отличается вторая фигура от первой; б) прием выявления общих свойств, который объективно стоит за решением заданий, требующих от испытуемого выявить общие свойства нескольких предложенных ему объектов. Например, даются четыре фигуры, имеющие как общие, так и отличительные свойства. Ребенок должен сказать, какая фигура лишняя (игра в «Четвертый лишний»). Проиллюстрируем построение и использование методики на примере нахождения и использования закономерности. 1. Методика отбора испытуемых. Перед ребенком лежат три фигурки, вырезанные из бумаги; рядом с каждой из них и на месте четвертой фигурки — бумажные квадратики с порядковыми номерами фигурок; тут же лежат вырезанные из бумаги вспомогательные фигурки (рис. 1). Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем вторая фигурка отличается от первой. Если оказывается, что ребенок не способен составить искомую фигурку (треугольник, а в нем круг), делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности у него не сформирован. В этом случае проверяется, владеет ли ребенок центральным действием данного приема — действием использования найденной закономерности. Ребенку предъявляется тот же материал. Экспериментатор выполняет за него первое действие приема нахождения и использования закономерности — действие нахождения искомой закономерности: практически выделяет искомую закономерность (приподнимает круг, лежащий на квадрате) и называет ее испытуемому («вторая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем вторая отличается от первой. Если ребенок не выполняет задание и на этот раз, делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности является для него новым и данный ребенок диагностируется с помощью данного приема.
5.Проверка возможности выполнения приема в наглядно-образном плане. Ребенку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис. 2) и предлагают ответить на вопрос, какой будет четвертая фигурка, чтобы она отличалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой. Если ребенок не решает задачу и в этой форме, переходят на самую низкую форму. 6.Экспериментатор дает то же объяснение, используя материальные фигуры, показывает, как строится четвертая фигура. 7.Проверка возможности выполнения приема в наглядно-действенном плане. Экспериментальный материал предъявляется в виде материальных фигурок (рис. 3), с которыми ребенок может работать руками. Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой. Если ребенок не решает задачу и в этой самой низкой форме, он получает повторное объяснение в материальной форме. Если решение не происходит и после этого, делается заключение о недоступности данного приема познавательной деятельности этому испытуемому. Как показали эксперименты, дети различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности они могут первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД: одни дети выполняют этот прием сразу в словесно-логическом плане, другие — в наглядно-образном, третьи — только в наглядно-действенном плане. Эта качественная особенность процесса формирования носит устойчивый характер, поскольку различные новые приемы первоначально выполняются им в одном и том же, высшем для него, плане мыслительной деятельности. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словесно-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема не приводит к неполноценности сформированного приема. Участвующие в формирующем эксперименте дети различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ООД: одним детям можно давать схему ООД в словесно-логическом плане, другим — в наглядно-образном, третьим — в наглядно-действенном. При этом тот высший для ребенка план, в котором возможно давать ему схему ООД, совпадает с тем высшим для него планом, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД. Есть все основания полагать, что эти качественные, устойчивые особенности процесса формирования у ребенка новых приемов определяются стадией развития его интеллекта. Следовательно, тот высший для испытуемого план, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД, и тот высший для него план, в котором оказывается возможным для него понять схему ООД при формировании нового приема, являются эквивалентными показателями стадии развития его интеллекта. В заключение отметим два момента:
для студентов 3 курса дневной и заочной формы обучения (специальность 1-23 01 04: «Психология») Учебно-методическое пособие Витебск, 2010 Авторы-составители: О.Е. Антипенко, Н.И. Циркунова, Ю.Л. Довгая, О.П. Кошкина, Ж.Л. Данилова, Т.В. Савченко, Г.С. Азаренок. |