Специфика представления психологической информации об особенностях развития ребенка

05.07.2018 admin

На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Специфика представления психологической информации об особенностях развития ребенка

Документация школьного психолога — Информация школьному психологу

Всякая точная наука основывается на приблизительности.

Б. Рассел

Кроме проблемы, связанной с процедурой получения психологом информации об особенностях развития ребенка, существуют проблемы сообщения информации и форм ее презентации пользователю для педагогической и социальной практики. Так, в образовательной практике распространены ситуации, когда данные психодиагностики предназначены для использования их педагогами, родителями, воспитателями и другими заинтересованными лицами. В подобных случаях ответственность за форму и содержание сообщаемой диагностической информации полностью лежит на психологе.

При сообщении результатов диагностики специалист руководствуется этическими принципами, в частности предполагающими, что:

1) информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов субъекта (клиента);

2) сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред ребенку (или любому другому субъекту образовательного пространства) и не имеющих отношения к образовательной ситуации [1; 18; 58].

Соответственно, диагностическая информация не может передаваться механически. Ее сообщение должно сопровождаться соответствующими интерпретирующими пояснениями. В частности, общие уровневые характеристики и качественные описания, представляемые на доступном для восприятия языке, предпочтительней конкретных числовых данных (за исключением тех случаев, когда результаты сообщаются адекватно подготовленным профессионалам или специалистам-смежникам, владеющим категориальным аппаратом психодиагностики). Известно, что даже образованные неспециалисты зачастую путают процентили с процентными показателями признака, нормы с эталонами и оценки интересов с показателями способностей. Однако наиболее серьезные ошибки интерпретации связаны с выводами, которые делаются на основе тестовых показателей, даже при правильном понимании психометрического посыла последних.

К числу возможных получателей диагностических данных, кроме самих обследуемых (испытуемых), относятся родители несовершеннолетних, педагоги и другие работники учреждения образования (административное звено, социальные педагоги, логопеды, дефектологи), а также специалисты смежных профессий (психиатры, психоневрологи, работники ОППН и пр.). В практической психологии существуют понятия «заказчик первого, второго и третьего порядка». Считается, что в первую очередь результат должен сообщаться тому лицу, от которого поступил заказ на соответствующую услугу- И этим лицом может выступать не только сам ребенок (по достижении 16 лет), но и родитель, педагог, представитель администрации учреждения. Но имеем ли мы право сообщать педагогам и администраторам всю полученную диагностическую информацию? Если нет, то какая доля информации может быть сообщена им без ущемления личностных прав ребенка? Ответ на эти вопросы до сих пор не однозначен. Так, с одной стороны, необходимо сообщать результаты диагностики педагогу для того, чтобы он мог реализовать индивидуальный подход и осуществить адекватное ему социально-педагогическое сопровождение ребенка. С другой же стороны, не каждый психолог имеет гарантию того, что полученная педагогом информация не пойдет ребенку во вред. Кроме того, любая диагностическая процедура всегда связана с экспертной ситуацией, в которую ставится ребенок, что, само собой разумеется, может нанести многим детям (особенно гиперсензитивным, высокотревожным, гиперсуггестивным и социально зависимым) серьезную психологическую травму. В связи с этим при сообщении любой связанной с тестированием информации желательно учитывать типичные особенности ее получателя. Причем это относится не только к общеобразовательному уровню человека и его познаниям в области психологии, но и к его ожидаемой эмоциональной реакции на такую информацию. Например, эмоциональная причастность родителей и педагогов к жизни ребенка может препятствовать адекватному (спокойному и разумному, непредвзятому) принятию фактической информации [6].

Кроме того, особенно важно учитывать возможные эмоциональные реакции на информацию о результатах тестирования в тех случаях, когда пользователи узнают о достоинствах и недостатках ребенка. В такой ситуации необходимо не только обеспечить родителей и педагогов достаточно квалифицированной интерпретацией тестовых показателей, но и предоставить возможность получения консультации специалистов каждому, кого подобная информация эмоционально обеспокоит.

Очевидно, что при сообщении результатов диагностики и организации обратной связи психолог должен исходить из того, что каждого пользователя необходимо особым образом подготовить к восприятию и адекватному применению полученной информации. В частности, например, сообщая родителям или педагогу информацию о причинах неуспеваемости школьника, диагност показывает и их роль как пользователей этой информации в происхождении и возможном устранении неблагоприятных обстоятельств.

Необходимо учитывать, что в большинстве случаев пользователи характеризуются наличием оценочного отношения к психологической информации. В этом случае психолог предлагает те или иные способы социально адекватного восприятия информации, например вводя контекст возрастной или индивидуальной нормы психического развития ребенка. Это позволит родителям и педагогам избежать самостоятельной интерпретации и домысливания диагностических данных, исходя из специфики собственных отношений с ребенком.

В ситуации передачи психологической информации для педагогической и социальной практики зачастую возникают проблемы, связанные с процедурой получения психологической информации в работе психодиагноста. Например, при проведении массовых обследований готовности детей к обучению в школе необходимо достаточно длительное присутствие психолога в детском коллективе. Обозначенный момент предъявляет к специалисту требование тщательного профессионального контроля по ряду показателей, в частности таких как: нераспространение критериев оценки результатов деятельности детей; исключение возможности подготовки ребенка к нормативному реагированию на задание; устранение ориентации действий обследуемого на некий социально одобряемый, правильный, «хороший» результат. Причем при обследовании дошкольников и младших школьников социальную желательность необходимо учитывать и через отношение родителей к ситуации диагностики.

Необходимо отметить, что применение во фронтальной диагностике стандартных тестовых процедур предполагает одновременность работы всех детей над заданием. Ситуация временной синхронности имеет свои достоинства и недостатки. С одной стороны, момент одновременности выполняемых заданий позволяет предотвратить влияние ряда факторов, искажающих психологическую информацию за счет отсутствия возможности обсуждения обследуемыми детьми стратегии ответов, действий. Однако с другой — если не создана ситуация предельной независимости детей друг от друга в период выполнения задания, то оно может выполняться многими из них стереотипно, с опорой на действия «соседа по парте». Кроме того, показатель времени при фронтальном обследовании нивелирует ценность индивидуальности отдельного ребенка (обусловленной, прежде всего, типом нервной деятельности), а значит, снижает общую информативность и степень объективности по отношению к его возможной успешности при прочих равных условиях.

Как мы уже отмечали, тенденция к селекции и навешиванию ярлыков в качестве упрощенной замены понимания специфики и значимости диагностических результатов все еще довольно распространена. Очевидно, что даже если тест был тщательно проведен, безошибочно обработан и верно интерпретирован, знание результата без возможности его подробного обсуждения может и повредить тестируемому (ребенку). Тем более что от традиционных ярлыков многим пользователям не всегда удается легко и быстро избавиться. Соответственно, только сообщение тестовых результатов в сочетании с информацией о жизненном опыте отдельного ребенка может облегчить эффективное планирование его оптимального развития.

Если перед диагностикой действительно стоит задача оказания помощи ребенку, то необходимо учитывать и его адаптационный период. Вопрос о необходимости коррекции справедлив в том случае, когда наблюдаются действительные отклонения в развитии. Но он вызывает сомнение, когда ситуация в большей мере указывает на вариативность нормы развития. В то же время специфическим результатом диагностики может выступать индивидуальный вариант развития ребенка, где коррекция в ее общем виде не всегда показана и востребована.

Психологические рекомендации будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке принимает участие значимое окружение ребенка — родители, педагоги. Только они сами могут решить, что каждый из них на самом деле готов делать, а что — не готов. Кроме того, ощущение родителем, педагогом того, что он сам нашел путь к ребенку, значительно повысит мотивацию выполнения коррекционно-развивающих замыслов. Но следует помнить, что работа психолога с сознанием педагога, родителей достаточно продолжительна и трудоемка.

В сжатом виде основные нормы взаимодействия психолога с пользователем психодиагностической информации сводятся к следующим положениям:

1) сообщение психологом информации, а не оценка ее;

2) сообщение информации в адекватной (сточки зрения единства семантического пространства, индивидуального восприятия пользователя) форме;

3) получение обратной связи о степени понимания информации пользователем.

Наиболее важными принципами организации обратной связи с пользователями психодиагностической информации выступает ряд принципов.

Принцип ненанесения ущерба, предполагающий, что результаты психодиагностики ни в коем случае не могут быть использованы во вред ребенку. Если диагностика проводится в целях типизации или дифференциации (по уровню готовности к школе, отбор в гимназические классы и пр.), то данный принцип применяется совместно с принципом открытости результатов диагностики для обследуемого, в том числе и по поводу того, кем и каким образом будут использоваться его диагностические данные.

Принцип эффективности и обоснованности сообщаемых результатов, предполагающий, что формулируемые рекомендации обязательно должны быть полезными для ребенка.

Принцип интеграции информации, предполагающий, что сообщение результатов должно рассматриваться как неотъемлемая часть сложного процесса консультирования и, соответственно, входить составным элементом в процесс сообщения информации и получения обратной связи.

Принцип доверительного сотрудничества, основанный на необходимости привлечения психологом к процессу интерпретации непосредственных пользователей диагностической информации, в том числе и в контексте возникающих у них конкретных вопросов. Важным моментом в данной ситуации является принятие пользователем предоставляемой ему информации. Так, «если пользователь по какой-либо причине отвергает сообщаемую ему информацию, по всей вероятности, она полностью бесполезна» [6, с. 595]. Однако принятие правильно интерпретированных данных может иметь и сугубо психотерапевтическое значение для пользователя — и как сам факт принятия, и как информационное сообщение.

Принцип персональной ответственности психолога за корректность данных, за точность и достоверность поставленного диагноза, за этический его аспект, а в случае передачи диагностической информации для педагогической практики — часто и за то, как этот диагноз будет учитываться и пользователем.

Заметим, что адекватность восприятия диагностической информации пользователем имеет немаловажное значение в формировании социального статуса профессии психолога в целом. Например, работая в альянсе с другими специалистами, психодиагност оказывается в ситуации профессиональной рефлексии, так как постановка психологического диагноза или передача его коллегам актуализируют у него потребность в квалифицированном анализе средств и способов профессиональной деятельности. Личная ответственность психолога за свой профессиональный рост в данном случае перерастает в социальную проблему — проблему становления социального заказа на его профессию.

Источник: Белобрыкина О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте _ СПб . Речь; 2006. — 320 с.