Роль лексико-грамматической парадигмы в структурно-функциональной системе речеязыковой способности детей дошкольного возраста с особенностями речеязыкового развития с точки зрения вербального поведения B.F. Skinner
Скачать Заказать печатный вариант Автор: Бушинская Елена Александровна
С каждым разом все чаще и чаще в реальной и бытийной действительности можно увидеть невооружённым глазом ребёнка, имеющего различные двигательные или зрительные нарушения. Однако нельзя определить и выделить этим же глазом среди большого количества детей дошкольника, испытывающего серьёзные трудности в процессе обучения и, прежде всего, в процессе освоения лексико-грамматической парадигмы речеязыковой системы родного языка. Указанный факт не встречается в практической деятельности в единичном случае. Он чётко вычленяется и обнаруживается у детей 5–7 лет, у которых ещё в раннем возрасте отмечался в анамнезе дисгенетический синдром, характеризующийся, по данным нейропсихологических исследований А.В. Семенович и Л.С. Цветковой (2001), функциональной дефицитарностью стволовых образований головного мозга. По мнению Л.С. Цветковой, основные проявления данного синдрома связаны, прежде всего, с «…системной задержкой и искажением цероброгенеза как комиссуральных, так и полушарных функциональных систем…» (Л.С. Цветкова, 2001, стр. 146). Их дефицитарное состояние приводит к модификации и девиации как психического функциогенеза, так и речеязыкового развития ребёнка дошкольного возраста, что оказывает непосредственное влияние не только на адаптационный паритет межполушарного взаимодействия, но и на адаптивный функциональный ответ сенсорно-интегративной актуализации с преломляющей активизацией вербально-поведенческих проблем дошкольника. В результате такой нейропсихологической и поведенческой картины внешний функциональный фасад явных проблем ребёнка дошкольного возраста с дефицитарным состоянием стволовых образований отводится недостаточной активности левого полушария головного мозга. Его деятельность энергетически обкрадывается внутренними паритетными установками не только правого полушария, но и стволовыми образованиями, а также межполушарными и подкорково-корковыми взаимодействиями, находящимися в гипофункциональном состоянии по отношению к стволовым образованиям в пределах третьего порядка. В связи с этим речеязыковое развитие ребёнка дошкольного возраста в условиях дисгенетического синдрома, с одной стороны, опирается на несформированный сенсорно-интегративный базис функциональных перестроек и межфакторных взаимодействий, протекающих в головном мозге дошкольника, а с другой стороны, при своей гипофункциональной недостаточности затормаживает созревание той или иной психической функции, которую опосредует и обуславливает. Таким образом, выступающая на первый план несформированность речеязыковых процессов при дисгенетическом синдроме представляет собой начальную и конечную точку замкнутого круга, где речеязыковые навыки дошкольника, во-первых, функционально деформированы, а во-вторых, недостаточно актуализированы за счёт модификаций и девиаций, протекающих в психическом функциогенезе и участвующих в межфакторной перестройке функциональных систем. В сущности, описанный внешний и внутренний фасад нейропсихологических обусловленностей, отмечающихся в структурно-организованной функционализации головного мозга ребёнка дошкольного возраста с дисгенетическим синдромом, непосредственно отражается на его речеязыковом и вербально-поведенческом развитии. Очень часто такой ребёнок неправильно регистрирует и дискриминирует визуальную (зрительную) и аудиальную (слуховую) поступающую сенсорную информацию из окружающей среды, в результате чего его сенсорно-модулированный адаптивный ответ может не соответствовать предшествующему антецедентному стимулу, что приводит к нарушению формирования функциональной связи между антецедентным стимулом и элементарным «вербальным действием» (B.F. Skinner, 1957) дошкольника. Несформированность антецедентного управления (стимульного контроля) тесно связана с гипофункциональным состоянием совместного (разделённого) внимания, которое, с точки зрения Tomasello (2003) и von Tetzchner (2010) определяется осознанным пониманием участниками вербального взаимодействия конкретной коммуникативной обучающей и развивающей ситуации, направленной на формирование «вербальное репертуара» (B.F. Skinner, 1957), состоящего из ряда элементарных вербальных действий, а также на формирование лексико-грамматической парадигмы родного языка, включающей в свой состав определённое количество лексико-грамматических паттернов. Под лексико-грамматическим паттерном мы понимаем структурно-организованную и функционально-опосредованную модель речевого высказывания, являющуюся пусковым механизмом формирования речеязыковой способности и опирающуюся на принятые в языке нормы и правила, а также на сенсорно-интегративную деятельность головного мозга. Объединение нескольких лексико-грамматических паттернов в единое целое образует лексико-грамматическую парадигму, которая представляет собой совокупность всех форм или моделей конкретно обусловленной морфологической и грамматической категории родного языка. По нашему мнению, лексико-грамматическую парадигму можно соотнести, с точки зрения вербального поведения Б.Ф. Скиннера (1957), с топографическим и функционально-опосредованным «вербальным репертуаром», тогда как отдельно взятый лексико-грамматический паттерн – с элементарным вербальным действием, обладающим определёнными контингенциями, которые устанавливают чёткие взаимосвязи между топографией вербальной реакции и её функциональной стороной. Каждое такая реакция (действие) в прикладном анализе поведения рассматривается с позиции трёх составляющих: антецедент (предшествующий фактор) – поведение – последствие. Для того чтобы научить ребёнка эффективно пользоваться лексико-грамматическими парадигмами ведущих морфологических категорий родного языка и парадигмами морфемных составляющих лексических единиц, мы расширяем данную модельную функционально-поведенческую схему и добавляем четвёртый составляющий компонент, как подсказка. Она находится в тесном взаимодействии с предопределяющими событиями, влияющими на появление поведения и обуславливающими его структурно-функциональную характеристику за счёт изменения дискриминативных свойств стимулов при антецедентном управлении. В прикладном анализе поведения, с точки зрения М.Л. Барберы (2014), Д. Варгас (2015), Д. Лич (2015), О. Мелешкевич и Ю. Эрц (2014), О. Шаповаловой (2015), Р. Шрамм (2013), Л. Фрост и Э. Бонди (2011), B.F. Skinner (1957), M. Sundberg (2013) и E.A. Vargas (2010), подсказка выступает в качестве дополнительного стимула, который повышает вероятность того, «…что различительный стимул послужит поводом к желаемому ответу» (П. Альберто, Э. Траутман, 2015, с.430). Именно подсказка обуславливает и опосредует процесс обучения, а также делает его более эффективным и результативным. Её предъявление, как правило, осуществляется после дискриминативного стимула, запускающего механизм антецедентного управления (стимульный контроль). Использование различных видов подсказок при формировании конкретно-обусловленного или функционально-эквивалентного поведения способствует созданию определённых детерминированных биосоциокультурных контингенций между вербальной реакцией и окружающей средой. Благодаря включению подсказок разномодального содержания в обучающую и развивающую деятельность ребёнка дошкольного возраста с особенностями речеязыкового развития мы не только качественно, но и количественно изменяем условия организации образовательной среды. Только модификация контингенций коррекционно-образовательной, обучающей и развивающей среды способствует межфакторной перестройке функциональной речевой системы. С точки зрения нейропсихологического реализма и эмпиризма, мы не можем изменить работу головного мозга, так как он функционирует и развивается по своим отточенным многовековым законам (Э.Дж. Айрес, 2009; А.Р. Лурия, 2008; Ю. В. Микадзе, 2008; Л.С. Цветкова, 2001, 2002; А.В. Семенович, 2002, 2005, 2015; Ч. Ньокиктьен, 2009). Кроме того, мы не в силах и осуществить модификацию структурализации и концептуальной организации нейропсихологических факторов (А.Р. Лурия 2004, 2008, 2009; Ю. В. Микадзе, 2008; Л.С. Цветкова, 2000, 2001, 2002). Но мы можем изменить контингенции (Б.Ф. Скиннер, 2015) детерминированной окружающей образовательной и обучающей среды и тем самым создать функциональные нейронные связи между определёнными нейропсихологическими факторами, которые необходимы для активизации и стимуляции различных зон головного мозга ребёнка дошкольного возраста с особенностями речеязыкового развития (Ю. В. Микадзе, 2008; А.В. Семенович, 2002, 2005, 2015; Л.С. Цветкова, 2001, 2002). Их совокупное объединение запускает функционализацию и объктивизацию речеязыкового механизма, направленного на формирование конкретно-обусловленного лексико-грамматического паттерна за счёт осуществления постоянной системно-динамической функциональной оценки его топографических и функциональных свойств. Базовая структурно-организованная и функциональная согласованность трёх и более лексико-грамматических паттернов образует в результате вербально-топографические модельные схемы лексико-грамматической парадигмы родного языка, которые вступают в активное взаимодействие друг с другом посредством осуществления во внутренней речи мыслительной прокрутки парадигматических схем. Представленный нейропсихологический, психолингвистический и вербально-поведенческий взгляд на использование подсказок в процессе обучения элементарным вербальным действиям обусловлен ещё и психологическим подходом к применению разномодальных вспомогательных обозначений. С позиции данного подхода во время проведения вербально-поведенческой работы с определённым лексико-грамматическим паттерном осуществляется вращение (внедрение, вставление) визуально-когнитивных и перцептивно-двигательных обозначений конкретного префикса, суффикса, флексии той или иной морфологической категории, а также предлогов, наречий, числительных, вводных слов, местоимений, частиц и союзов в интериоризированный процесс. С помощью указанного механизма происходит перенос внешней визуально-когнитивной и перцептивно-двигательной опоры структурно-функциональных обозначений основных морфологических и грамматических категорий, словоизменительных и словообразовательных парадигматических концептуализаций во внутренний план, где осуществляется обуславливание и опосредование протекающих речеязыковых процессов изнутри. Только интериоризированная и детерминированная функционализация визуально-когнитивных и перцептивно-двигательных обозначений при формировании лексико-грамматического паттерна и его совокупной объединённости в виде лексико-грамматической парадигмы определённой морфосинтаксической грамматической категории даёт возможность активизировать речеязыковую актуализацию ребёнка дошкольного возраста, которая в дальнейшем реализуется без дополнительных внешних опор. Внедрение представленной системы визуально-когнитивных и перцептивно-двигательных обозначений парадигмы словообразовательных префиксов и суффиксов, словоизменительных флексий, а также парадигматических закономерностей основных частей речи русского языка в «вербальный репертуар» дошкольника с особенностями речеязыкового развития осуществляется посредством модификации поведенческой модели четырёх составляющих. Опираясь на изложенные выше теоретические положения вербально-поведенческой обусловленности 4-х составляющих, в коррекционно-обучающем и развивающем процессе, направленном на формирование лексико-грамматической парадигмы той или иной морфологической категории и парадигмы морфемных составляющих лексических единиц, мы создаём определённые контингенции, внутри которых дошкольнику с особенностями речеязыкового развития предлагается подсказка как после дискриминативного стимула в виде визуально-когнитивного обозначения флексийных, префиксальных и суффиксальный морфемных составляющих, а также морфосинтаксических парадигматических отношений частей речи родного языка, так и во время реализации поведенческого акта в виде перцептивно-двигательного обозначения тех же самых категориальных морфемных и морфологических структурно-знаковых парадигматических критериев. При этом перцептивно-двигательное обозначение парадигмы словоизменительных флексий, словообразовательных префиксов и суффиксов, парадигмы существительного, прилагательного, глагола, местоимений, числительных, предлогов, наречий, союзов, частиц и вводных слов соотносится с реализацией комплексной двигательной поведенческой цепочки, состоящей из последовательных шагов, способствующих формированию сложного двигательного поведения. Любая такая цепочка базируется на применении поведенческого подхода к обучению как анализ задачи. Использование анализа задачи при реализации двигательной подсказки в формировании лексико-грамматического паттерна даёт возможность выявить опорные и слагаемые двигательные навыки, необходимые для выполнения комплексной двигательной поведенческой цепочки. Каждое звено такой цепочки служит условно подкрепляющим стимулом для предыдущего звена, а также дискриминативным стимулом для последующего звена, который повышает вероятность возникновения необходимого поведения (Д. Варгас, 2015; П. Альберто и Э. Траутман, 2015; О. Шаповалова, 2015). Кроме того, совокупная объединённость лексико-грамматических паттернов посредством перцептивно-двигательных обозначений флексийной, префиксальной, суффиксальной составляющей определённой морфологической и грамматической категории, а также парадигматических морфосинтаксических отношений различных частей речи русского языка образует сложную двигательную поведенческую цепочку, соотносящуюся с конкретной лексико-грамматической или морфосинтаксической грамматической парадигмой конкретной части речи родного языка. Поэтому формирование и актуализация лексико-грамматической парадигмы имени существительного, имени прилагательного, глагола, парадигмы числительных, местоимений, префиксов и суффиксов наречия, глагола, существительного и прилагательного, а также морфосинтаксической парадигмы непроизводных предлогов и парадигмы частиц, союзов, наречий и вводных слов осуществляется в системе через специально разработанный лексико-грамматический материал. В связи с этим в предлагаемой нами методике формирования лексико-грамматических парадигм и морфосинтаксических парадигматических отношений у ребёнка дошкольного возраста с особенностями речеязыкового развития, опирающейся на законы прикладного анализа поведения и вербально-поведенческий подход, коррекционно-обучающая, развивающая и вербально-поведенческая работа с отдельно взятым словом не рассматривается. Весь коррекционно-развивающий и вербально-поведенческий образовательный процесс рассматривается в аспекте формирования парадигмы слова, так как именно парадигма определяет весь функциональный потенциал конкретной лексической единицы, а также репрезентирует в речевой деятельности опредёлённую грамматическую и морфологическую категорию. Чтобы полноценно реализовать данное направление и актуализировать у дошкольника недостаточно функционирующие речеязыковые процессы, мы используем следующие поведенческие подходы к обучению такие, как прямое подкрепление, поэтапное формирование поведения, анализ задачи, поведенческий импульс, моделирование, самонаблюдение и комплексная система подсказок с постепенным затуханием. Их согласованность в организации коррекционно-развивающей и обучающей среды способствует концептуальному формированию лексико-грамматической парадигмы конкретной морфосинтаксической грамматической категории у ребёнка дошкольного возраста с особенностями речеязыкового развития. Одной из специфических закономерностей работы при формировании вербального репертуара и элементарных вербальных действий является правильное использование визуально-когнитивных и перцептивно-двигательных обозначений. Для того чтобы эффективно и результативно ввести определённый лексико-грамматический паттерн в активное речевое продуцирование ребёнка дошкольного возраста, имеющего особенности речеязыкового развития, необходимо соблюдать представленные ниже рекомендации по использованию подсказок различных модальностей в коррекционно-развивающей и обучающей вербально-поведенческой работе: – во-первых, подсказка должна привлекать внимание к дискриминатив- ному стимулу, а не отвлекать от него; – во-вторых, подсказка должна быть как можно менее сильной; – в-третьих, подсказка должна быть запланирована заранее, незапланированную подсказку в коррекционно-обучающем и развивающем процессе использовать нельзя; – в-четвёртых, подсказка должна как можно быстрее затухать, потому что её долгое и нецелесообразное использование препятствует формированию чётко закреплённого за конкретным дискриминативным стимулом антецедентного управления. Придерживаясь данных рекомендаций по использованию подсказки в вербально-поведенческой работе с дошкольником, имеющим речеязыковые особенности, педагог может повысить его уровень успешности в процессе формирования у него лексико-грамматической парадигмы и актуализации определённого лексико-грамматического паттерна за счёт количества сообщаемых им взрослому правильных ответов. Появление состояния успешности внутри ребёнка даёт ему возможность преодолеть свои речеязыковые трудности в актуальном лексико-грамматическом плане развития, а также вступить в коммуникативное взаимодействие с другими участниками социально-коммуникативного процесса. Комплексная система подсказок в виде перцептивно-двигательной и визуально-когнитивной маркировки словоизменительных флексий, словообразовательных префиксов и суффиксов, парадигматических закономерностей различных морфологических и грамматических категорий родного языка в соединении с речеязыковой деятельностью активизирует не только лексико-грамматическую обусловленность речеязыковой системы, но и параллельно запускает механизм сенсорно-интегративных взаимодействий, который, в свою очередь, оказывает непосредственное влияние на протекающие в головном мозге речеязыковые процессы. С точки зрения поведенческой неврологии, сенсорно-интегративная функционализация головного мозга осуществляется за счёт согласованной деятельности вентральной и дорсальной затылочно-височной перцептивной системы и подкорково-корковых и межполушарных связей. С помощью вентрального (переднего) зрительного перцептивного пути ребёнок дошкольного возраста, имеющий особенности речеязыкового развития, опознаёт картинку и предлагаемый визуально-когнитивный символ, который соотносится с определённой флексией, суффиксом, префиксом или с определённой морфосинтаксической грамматической категорией родного языка. Благодаря своим функциональным возможностям вентральный зрительный перцептивный путь обеспечивает функционирование таких ключевых способностей сенсорной интеграции, как сенсорная регистрация и сенсорная дискриминация. Их согласованная деятельность позволяет ребёнку распознать объект (субъект) по отличительным свойствам характерным только для него за счёт регистрационной стимуляции и базовой интенциональной мотивационной концептуализации. Взаимодействие сенсорной регистрации и сенсорной дискриминации способствует формированию понятия в аспекте обобщения символьной системы визуально-когнитивных обозначений парадигмы той или иной морфосинтаксической грамматической категории родного языка, а также парадигмы морфемных составляющих разнородных лексических единиц, принадлежащих к определённой морфологической категории. В прикладном анализе поведения понятие рассматривается как множество стимулов, имеющих общие свойства и зависящих от антецедентного (стимульного) управления (П. Альберто и Э. Траутман, 2015; М.Л. Барбера, 2014; Д. Варгас, 2015; Д. Лич, 2015; О. Мелешкевич и Ю. Эрц, 2014; О. Шаповалова, 2015; Р. Шрамм, 2013). Знакомство ребёнка с символьным визуально-когнитивным обозначением флексий, префиксов и суффиксов, а также морфосинтаксических и грамматических парадигм частей речи русского языка осуществляется через функциональный поведенческий компонент как обобщение, в основе которого лежит понятие и различение (дискриминация). Выполнив правильно распознавание визуально-когнитивной маркировки той или иной морфологической категории или морфемной составляющей лексической единицы, ребёнок во внутреннем плане выбирает с помощью осуществления мысленной прокрутки соответствующую фонему, морфему или лексему и начинает планировать её речевое оформление при совместном подключении перцептивно-двигательного обозначения, реализация которого осуществляется с помощью комплексной двигательной поведенческой цепочки. В этот самый момент в деятельностный сенсорно-интегративный процесс головного мозга дошкольника с особенностями речеязыкового развития подключается дорсальный (задний) зрительный перцептивный путь. Его функциональная специализация связана с планированием двигательного акта, а также с пространственной оценкой местоположения объекта и собственного тела (Ч. Ньеокиктьен, 2009). В сенсорно-интегративной теории представленные функции обеспечиваются пастуральным контролем, праксисом (идеомоторным и идеоторным) и билатеральной (двуручной) интеграцией (Э.Дж. Айрес, 2009; J. Hinojsa, P. Kramer, 2010; R. C. Schaaf, S. S. Roley, 2006). Согласованное взаимодействие указанных ключевых способностей сенсорной интеграции при формировании лексико-грамматической парадигмы определённых морфологических категорий родного языка и парадигмы морфемных составляющих конкретно-обусловленных лексических единиц у ребёнка с особенностями речеязыкового развития полноценно реализуется через использование перцептивно-двигательной подсказки, связанной с обозначением парадигмы словоизменительных флексий, словообразовательных префиксов и суффиксов и грамматической парадигмы различных морфологических категорий русского языка посредством выполнения определённого двигательного акта в контексте осуществления комплексной двигательной поведенческой цепочки. Выбор того или иного движения при формировании лексико-грамматического паттерна зависит от сложившейся внутренней системы двигательных представлений, хранящейся в оперативной двигательной памяти в виде перцептивно-двигательных схем (моделей). Такая система, с позиции поведенческой неврологии и сенсорной интеграции, обеспечивается идеоторным праксисом (серийная последовательная организация двигательного акта), функциональная деятельность которого зависит от активности префронтальной зоны коры левого полушария головного мозга (Ч. Ньокиктьен, 2009). Для чтобы выполнить ту или иную двигательную поведенческую цепочку единичной и индивидуальной работы идеоторного праксиса недостаточно, так как любая поведенческая цепочка требует согласованной деятельности идеоторного праксиса с идеомоторным. Однако функциональная активность идеомоторного праксиса обеспечивается уже не префоронтальными областями коры левого полушария, а премоторными зонами ипсилатеральной (одноимённой) гемисферы. При этом данные полушарные области находятся в тесном взаимодействии друг с другом, а также с одноимёнными зонами контрлатерального (противоположного) полушария. Согласованная деятельность префронтальной и премоторной зоны левого и правого полушария головного мозга обеспечивает полноценное функционирование ключевых способностей сенсорной интеграции таких, как билатеральная (двуручная) интеграция и пастуральный контроль, без которых невозможно получить адаптивный сенсорно-модулированный ответ. Представленная структурно-организованная мозговая специализация идеомоторного праксиса непосредственно отражается на его компонентном составе. По мнению Ч. Ньокиктьена (2009), H. Hecen и M.L. Albert (1978) идеомоторный праксис включает в себя: – экспрессивно-символические жесты (например, помахать рукой на прощание или при встрече, погрозить пальчиком); – условно-символические жесты (например, показать жест всё хорошо, перекреститься); – наглядные жесты (простые предметные действия с реальными или воображаемыми предметами); – нетранзитивные движения тела (балет, гимнастика); – оральные и лицевые движения (еда, речь). По данным G. Rizzolotti и его сотрудников (1990, 1998, 1999) любой жест, входящий в состав идеомоторного праксиса, связан с функциональной деятельностью зеркальных нейронов, расположенных в премоторной зоне коры левого полушария, в той самой мозговой области, которая ответственна за идеомоторный праксис. G. Rizzolotti обнаружил, что функциональная активность зеркальных нейронов отмечается не только при перцептивно-двигательных обозначениях (зрительном восприятии движений), но и при аудиальном (слуховом) образе слышимой фонемы, морфемы или лексемы родного языка, а также при выполнении движений руками и пальцами по подражанию. Наиболее колоссально зеркальные нейроны активируются в тот момент, когда ребёнок слышит звуки речи, которые сопровождаются движением, что в случае единичного визуально-когнитивного стимула не происходит. Таким образом, зеркальные нейроны участвуют в развитии не только идеомоторного праксиса, но и в формировании речеязыковых концепций, функциональная объединённость которых лежит в основе подражания и моделирования. Согласно данным поведенческой неврологии о взаимодействии идеоторного и идеомотороного праксиса, сенсорно-интегративной теории о совместной деятельности сенсорной регистрации, сенсорной дискриминации, пастурального контроля и билатеральной интеграции, а также положению G. Rizzolotti о когерентности зеркальных нейронов использование перцептивно-двигательных обозначений парадигмы словоизменительный флексий, словообразовательных префиксов и суффиксов, грамматической парадигмы различных морфологических категорий русского языка стимулирует сенсомоторный базис, за счёт которого осуществляется активация премоторных и префронтальных зон левого полушария головного мозга. При этом активация премоторной области коры левого полушария, в соответствии с научными исследованиями F. Debaere и его сотрудников (F. Debaere, S.P. Swinnen, E. Beatse, 2001), осуществляется не с помощью дифференцированных движений пальцев рук, как это было принято считать раньше (М.М. Кольцова, 1973), а с помощью разноплоскостных одновременных движений кисти ведущей и не ведущей руки при непосредственном участии предплечья каждой руки. Такой научно-обоснованный подход F. Debare к активации премоторной области коры левого полушария головного мозга через идеомоторную двуручную концептуализацию лёг в основу формирования системы перцептивно-двигательных обозначений парадигмы морфемных составляющих лексической единицы и грамматической парадигмы различных морфологических категорий родного языка, направленной на формирование как лексико-грамматического паттерна, так и лексико-грамматической парадигмы определённой морфологической категории. Особое внимание при реализации комплексных двигательных поведенческих цепочек уделяется развитию зрительно-пространственной и динамической организации двигательного акта ведущей и не ведущей руки при минимальной опоре на оптико-кинестетическую организацию двигательной функции пальцев каждой руки. Плоскостные пространственные изменения в процессе выполнения каждой сложной двигательной поведенческой цепочки осуществляется за счёт системы условно-дискриминативных переключений, с помощью которой ребёнок осуществляет во внутреннем речевом, зрительном и двигательном плане мысленную прокрутку визуально-когнитивных и перцептивно-двигательных обозначений парадигмы словоизменительных флексий, словообразовательных префиксов и суффиксов и грамматической парадигмы различных морфологических категорий русского языка. Мысленное вращение парадигматических концептуализаций в условиях реализации системы условно-дискриминативных переключений реализуется за счёт согласованной деятельности дорсального и вентрального зрительного перцептивного пути и сенсорно-интегративных процессов, протекающих на фоне межполушарного взаимодействия и подкорково-корковых функциональных связей. Результатом таких взаимодействий является адаптивный сенсорно-модулированный ответ, проявляющийся в правильном и самостоятельном употреблении норм управления, согласования и примыкания, присущих русскому языку. Появление в речевой активности ребёнка дошкольного возраста с особенностями речеязыкового развития соответствующих лексико-грамматических паттернов, а также их самостоятельное употребление в неподготовленной речевой ситуации свидетельствует о накоплении парадигматических закономерностей родного языка, которые постепенно «переливаются» в синтагматические грамматические обусловленности «коммуникации событий» (А.Р. Лурия, 1975). Только постепенное накопление в «вербальном репертуаре» дошкольника с особенностями речеязыкового развития, отдельных лексико-грамматических паттернов, как маленьких кирпичиков элементарных вербальных действий, позволит ему выстроить большой дом лексико-грамматических парадигм родного языка, научиться их правильно употреблять за счёт осуществляемых во внутренней речи мысленных прокруток суффиксальных и префиксальных парадигм лексических единиц и грамматических парадигм основных морфологических категорий русского языка. Шаг за шагом и день за днём выстраивая стены большого дома, ребёнок с особенностями речеязыкового развития зажигает внутри себя маленькие звёздочки, которые объединившись образуют ярко сияющее созвездие успеха (крыша дома). Искрящиеся отблески большого созвездия пронзают жизнь маленького человечка лучами светлого будущего и великих его свершений.