Концептуальные основания формирования профессионального самосознания будущих психологов
На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Концептуальные основания формирования профессионального самосознания будущих психологов
| Концептуальные основания формирования профессионального самосознания будущих психологов |
| Документация школьного психолога — Информация школьному психологу | |
| Обобщение исследований по проблеме профессионального самосознания позволило определить данный феномен как частный аспект самосознания, включающий когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты. Это самосознание в рамках профессиональной деятельности, с присущими ему характеристиками: когнитивной сложностью и дифференцированностью, иерархизированностью состава, целостностью и устойчивостью, временной перспективой «Идеальное Я», определяемое ценностными ориентациями и направленностью личности, является базовым компонентом профессионального самосознания (далее ПС), выражая тем самым личностную представленность, что субъективно определяет любую деятельность. Недостаточно изученной, но значимой составляющей ПС является аффективная, наиболее связанная с категорией бессознательного, с предсамооценкой. Модель профессионального самосознания может быть представлена как осознание мотивационно-ценностной сферы и самоотношение в соотнесении с профессиональными эталонами. Критерием высокого уровня развития ПС является целостность, согласованность его компонентов, открытость саморазвитию [81:82]. Формирование ПС обучающегося в процессе переподготовки происходит при усвоении новых объективно данных ему или самостоятельно выделенных средств взаимодействия (функциональных, самоизменения), если он мысленно моделирует свою деятельность и самоопределяется в ней. Рефлексия как механизм расширяет видение специалистом профессиональной деятельности и себя в ней, количественные изменения этого процесса обеспечивают качественные, которые отражаются в изменении профессиональной позиции [76]. При формировании ПС следует учитывать естественные этапы профессионального становления, стимулируя саморазвитие обучающихся, сохранять логику этих этапов в моделировании «возможного профессионального Я». Проанализируем специально организованные условия формирования профессионального самосознания будущих психологов, где формирование есть результат развития, не исчерпывающий себя, т. е. определенный качественный уровень ПС с присущей ему профессиональной позицией. Понятие «формирование» нами употребляется и как организаторская деятельность педагога в процессе обучения. Требует уточнения содержательная характеристика ПС будущих психологов. Так как большинство обучающихся приобретают новые профессиональные знания без включения в деятельность психолога, то осознание ими профессиональной деятельности может рассматриваться только на уровне представлений о ней. ПС будущего психолога задается критериями анализа, усваиваемыми в процессе обучения и используемыми по отношению к предшествующему педагогическому опыту, либо сложившейся идеальной модели деятельности в результате педагогического образования. Посредством тех же критериев, эталонов, норм выстраивается новая идеальная модель профессиональной деятельности психолога, состоящая из системы знаний, алгоритмов действий. Сформировавшиеся когнитивные схемы трансформируют прежнее ПС педагога. Задается некоторая активность субъекта по отношению к предстоящей деятельности. Эта активность может быть обозначена как профессиональная активность, дающая динамическую основу ПС будущего психолога. Формирование субъектности и соответствующей ей активности «обеспечивает осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других людей позицию человека» [86, с. 18]. Исходя из общего понятия активности в соотнесении с деятельностью, профессиональную активность субъекта можно определить как динамическое условие становления, реализации и видоизменения профессиональной деятельности, как свойство ее собственного движения [59, с. 12—13]. В соответствии со свойствами активности феномен профессиональной активности включает единство спонтанности, произвольности, надситуативности, действенности и не может быть осмыслен как детерминация только со стороны «прошлого», возможного «будущего» или актуального состояния индивида. Требуется «взаимодействие» субстанций [59, с. 13]. Необходим учет ситуативного контекста и целенаправленная организация коммуникации участников педагогического процесса для взаимопонимания. Сам педагогический акт рассматривается как понимание и организация понимания, следовательно, педагогическая активность представляет собой оргуправленческую деятельность, понимание сознания ученика и организацию понимания [115, с. 358]. Кроме того, профессиональная активность индивидов различается ввиду разной степени выраженности и преобладания одних ее свойств над другими, что требует дополнительного изучения и может служить основой дифференциации обучающихся в процессе переподготовки [105]. Развитие профессиональной активности в направлении осмысления эталона деятельности практического психолога создает основу для его реализации в реальной профессиональной деятельности благодаря таким свойствам профессиональной активности, как надситуативность, то есть выход за границы предустановленного, и действенность — устойчивость по отношению к реализуемой цели Эталон является ориентировочной основой будущей профессиональной деятельности. Эталон может задаваться понятийно, то есть опосредованно и обобщенно. Используя вербальные и невербальные средства действия в осмыслении эталона деятельности практического психолога. необходим рефлексивный обмен между обучающимися при координирующей роли педагога. Анализ процесса обучения как социально-когнитивного взаимодействия требует привлечения социально-когнитивного подхода в качестве концептуального обоснования формирования ПС будущих психологов. Поиск методологических оснований формирования ПС будущих психологов осуществлялся в соответствии с собственными представлениями, касающимися человеческой природы и возможностями изменения поведения обучающихся в процессе переподготовки, а также возможностями научного понимания природы человека. Опираясь на сравнительный анализ зарубежных теорий личности американских исследователей Л. Хьелла и Д. Зиглера |12Ь]. нами была выделена в качестве продуктивной теория реципроктного детерминизма А. Бандуры. Она согласовывается с личностно-деятельностным подходом современной отечественной педагогической психологии по кригериям: обоюдного детерминизма среды и личности; приоритета сознательного мышления над бессознательными детерминантами поведения; возможности человека изменять свое поведение с помощью самоподкрепления и регулирования внешних стимулов (в отечественной психологии — принцип самотворчества С. Л. Рубинштейна); роли личностного опыта в деятельности человека; возможности познания человеческой природы. Содержательное, но не принципиальное рассогласование, присутствует относительно умеренного элементаризма, который позволяет лучше анализировать составные части поведения. Эти элементы не малы в теории А. Бандуры. Однако он не оперирует такими глобальными конструктами как «Я» или «Я-концепция». В контексте проблемы формирования профессионального самосознания будущих психологов профессиональная Я-концепция является значимым понятием. Согласно А. А. Реану, реальная и идеальная профессиональные Я-концепции в большинстве случаев различаются и их несовпадение является источником профессионального саморазвития. Как отмечают исследователи, в теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифференцированную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение Именно с самооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой связаны объяснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессионального развития личности [98, с. 455]. Рассмотрение деятельности педагога по созданию условий развития профессионального самосознания должно опираться на систему следующих принципов: реципроктного детерминизма (обоюдной взаимообусловленности поведения человека, свойств его личности и окружающей среды); единства личности, сознания и деятельности (сознание —личностно и деятельностно, личность — сознательна и деятельностна, деятельность — сознательна и пичностна); развития (постепенное и скачкообразное усложнение психики как в процессуальном, так и содержательном аспектах). Данные принципы позволяют утверждать возможность проектирования условий деятельности для развития ПС будущих психологов, отражают необходимость согласования нескольких подходов. Методологическую основу формирования профессионального самосознания будущих психологов составляют следующие теоретические положения личностно-деятельностного подхода: сознательность деятельности (А. Н. Леонтьев); принцип иерархичности психики (Б.Ф.Ломов); социальная ситуация развития (Л. С. Выготский); саморегуляция как высшее личностное образование (С. Л. Рубинштейн); индивидуальность как высший уровень развития личности (Б. Г. Ананьев). Для анализа ситуативного контекста воздействий мы опирались на социально-когнитивный подход, в частности — теорию реципроктного детерминизма А. Бандуры, где особую значимость представляет категория саморегуляции в комплексе внешних и внутренних факторов, процесс вынесения суждений. При анализе психологических основ управления процессом становления профессионального самосознания будущих психологов и проектирования определенных педагогических условий нами использованы принципы системномысле-деятельностного подхода (О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровицкий), который рассматривает рефлексивную самоорганизацию как ведущий механизм становления будущей профессиональной деятельности и самосовершенствования в ней. Стремясь к межпарадигмальному диалогу для углубления психологического познания мы руководствовались интегративно-эклектическим подходом (В. А. Янчук), использовали критическое позиционирование научных идей, согласовывали взаимопроникающие категории, которыми опрерировали. В данном пособии рассматриваются теоретические положения, составляющие методологическую основу формирования профессионального самосознания будущих психологов. Ведущей детерминантой личностного развития, согласно С. Л. Рубинштейну, является самодеятельность; «… субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создается и определяется. Поэтому тем, что оно делает, можно определять то, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [102, с. 106]. Здесь берет начало субъектно-деятельностный подход. В контексте нашего исследования значимо рассмотрение С. Л. Рубинштейном личности не только как субъекта деятельности, но и как субъекта жизненного пути. Раскрывая диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего как преломление внешних воздействий через внутренние условия, автор ставит акцент на логику внутреннего, что объясняет специфическую избирательность личности, ее активность, индивидуальность, итеративность. Деятельность сознания рассмотрена в процессе самоопределения человека. Саморегуляция выступает высшим личностным образованием. Базируясь на концепции личности С. Л. Рубинштейна, мы выделяем задачу формирования мотивационно-ценностной сферы будущих психологов как создание условий для сознательного самоопределения обучающихся, для развития сознательных жизненных устремлений и способов их выражения. Понятие активности личности занимает центральное место в трудах Л. С. Выготского и сопряжено с категорией воли [28]. Среди разнообразных форм активности значимой является коллективная деятельность, так как на основе социального взаимодействия возникает способность к самосознанию и самоконтролю. Отмеченное в отношении возрастного развития, актуально для нас в плане создания условий, способствующих профессиональному осознанию и развитию самоконтроля обучающихся. Л. С. Выготский, введенное им понятие социальной ситуации развития, отмечает индивидуально своеобразную переработку и переосмысление человеком социальной действительности. На примере развития речи автор отмечает: «Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактатом детского развития» [28, с. 320]. Индивидуализация может пониматься как самостоятельность, «внутренняя», подлинная, противостоящая «воспроизводящей» (по Л. С. Выготскому). В социально-психологической концепции персонализации В. А. Петровского индивидуализация представлена как этап становления индивидуальности, открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера {88, с. 402]. В процессе переподготовки мы предполагаем прохождение этапов профессиональной социализации и профессиональной индивидуализации обучающихся, как обеспечение «зоны ближайшего развития» для их профессионального роста. Критериями завершенности данных этапов, на наш взгляд, могут быть самостоятельность и индивидуальность, которую Б Г. Ананьев, раскрывая основные характеристики человека через понятия «индивид — личность — индивидуальность», определяет высшим уровнем развития личности, рассматривает ее как вершину самовыражения человека [5, с. 326—335]. Тем самым мы преследуем задачу стимулирования саморазвития личности, ее (пмоактуализацию, которая, согласно отечественным психологам, является не эгоцентричной, а включающей самоактуализацию других. В.А.Петровский самоактуализацию человеческой личности видит в способности индивида к персонализации, что проявляется «… в значимых изменениях социального бытия, за которые индивид ощущает свою ответственность перед обществом Проявляющаяся в актах персонализации индивидуальность субъекта есть совокупность социально значимых его отличий от других людей» [88, с. 403]. Так по В. А. Петровскому, вершиной самовыражения человека является «утверждение своего бытия в других людях» в процессе интеграции, «становление всеобщего», которое В. И. Слободчиковым рассмотрено несколько в иной плоскости через категорию универсальности, «фиксирующую высшую ступень духовного развития человека», осознание смысла своей жизни, знание своей причастности миру … [110, с. 372]. Согласно научных идей А. Н. Леонтьева о единстве личности, сознания и деятельности, большей адекватности в отражении предметов и явлений окружающей действительности можно достичь посредством их преобразования в процессе деятельности [64]. В условиях переподготовки для обеспечения осознанности профессионально значимых предметов и явлений необходимо их непосредственное либо опосредованное (через знаково-символическую форму) преобразование в процессе деятельности со включением личностного (субъективного) отношения, так как сознание личностно и деятельностно. В ходе интериоризации будет происходить переход внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю деятельность. Посредством обратной связи через коммуникативную рефлексию буду согласовываться субъективные позиции обучающихся [35, с. 245]. Процесс интериоризации детально рассмотрел П. Я. Гальперин в теории поэтапного формирования умственных действий [31; 119], которая может быть применима не только по отношению к предметным значениям в собственно познавательной деятельности, но и к ситуационному анализу психологического взаимодействия [93]. Создание ориентировочной основы действия применимо, на наш взгляд, по отношению к формированию будущей профессиональной деятельности в целом. Однако эта ориентировочная основа должна быть осмыслена специалистом в различных контекстах, чтобы регуляция его поведения осуществлялась не по жесткому готовому образцу, а как сознательная иерархизация существующих профессиональных норм. Умственное моделирование выступает показателем и условием развития личности специалиста [87]. Основываясь на рефлексии как механизме самосознания, мы акцентируем внимание на рефлексивно насыщенной деятельности будущих психологов, одной из форм каковой являются организационно-деятельностные игры, опору которых составляет системномыследеятельностный подход, разработанный методологической группой под руководством Г. П. Щедровицкого [132]. Несмотря на то что мышление в рамках системномыследеятельностного подхода рассматривается в идеале отдельно от носителя сознания, вызывая на первый взгляд несогласованность предмета рассмотрения с тематикой нашего исследования, мы считаем возможным использование принципов этого подхода для организации условий обучения будущих психологов. По типу знания деятельностный подход представляет естественнонаучный аспект, к которому тяготеет данное исследование, а системномыследеятельностный — гуманитарный, что однако актуально в контексте подготовки специалистов образования, так как, на наш взгляд, обучающихся следует ориентировать прежде всего на понимание людей, нежели на естественнонаучное их изучение. Согласно системномыследеятельностному подходу, именно мыследеятельность, включающая процессы мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, способна обеспечить творческую активность обучающихся. Ю. В. Громыко отмечает следующие мыследеятельностные процессы, которые должна организовывать всякая образованная личность: схематизация (и на ее основе реализация, онтологизация, объективация, предметизация); идеализация; моделирование; анализ ситуаций и позиционный анализ; тематический анализ; категориальный анализ — представляющие техники мышления; формирование системы различений; понимание другого участника в полилоге и рефлексия коммуникативных структур — относящиеся к коммуникативным самоопределение; целеполагание; формирование замысла действия и рефлексия реализации замысла; планирование действия — арсенал техник мыследействия [34, с. 105]. «В результате освоения техник или точнее прохождения через ситуацию освоения техник, имеет место изменение организации сознания» [34, с. 107]. Социально-когнитивный подход позволяет преодолеть идеализацию абстрактной рефлексий системномыследеятельностного подхода, учесть ситуативный контекст субъективных суждений, сохранить значимость когнитивной активности обучающихся в процессе переподготовки, а именно, возможность влиять на собственное поведение и окружающую среду благодаря саморефлексии, формированию ожиданий, убеждений. Посредством коммуникативной рефлексии, игрового моделирования, через использование символов, особенно языка, обучающиеся способны «превращать мимолетные кивания во внутренние образцы, служащие руководством к будущим действиям» [124, с. 704]. Раскрываются возможности научения путем наблюдения, которое, по мнению А. Бандуры, является наиболее важной способности обучения, позволяющей учиться не производя при этом никаких действий. Ядром научения через наблюдение является уподобление — более, чем повторение действий другого, а подразумевает символическое представление информации и хранение ее для использования в будущем [124]. Уподобление образцу определяется двумя обстоятельствами: свойством га, наблюдателя и последствиями формируемого наблюдателем поведения Процессы, обеспечивающие научение через наблюдение: внимание, запоминание, воспроизводство поведения и мотивации. Согласно А. Бандуре, саморегуляция —одна из важнейших характеристик человеческой личности, это возможность управления событиями окружающей среды и собственным поведением. Существуют внешние факторы саморегуляции: подкрепления, стандарты, и внутренние: самонаблюдение, процесс вынесения суждений, активная реакция на себя. Представляет интерес процесс вынесения суждений человека о ценности его действий на основе целей, которые перед собой поставил. Процесс вынесения суждений зависит от личных стандартов, образцов для сравнения, ценности деятельности конкретного человека и того, в чем он видит причину своих достижений. С педагогической позиции существует определенная степень воздействия на вынесение суждений обучающихся через подбор образцов для сравнения действий, усиление общественной и личностной ценности осваиваемой профессиональной деятельности, фиксацию внимания на личностной причине достижений. В педагогических целях значимо понятие самоэффективности, которое А. Бандура определяет как «убеждения человека относительно его способности управлять событиями, воздействующими на его жизнь» [124, с. 695]. При проектировании условий становления профессионального самосознания обучающихся требуют учета факторы самоэффективности: организация опыта непосредственной деятельности, косвенного опыта, мнения окружающих, физического и эмоционального состояния человека. Тем самым открывается некоторая возможность целенаправленного воздействия на личностные стандарты обучающихся, приближение их к стандартам профессиональной деятельности. Понятие самоэффективности близко к одному из основных требований, предъявляемых к личности практического психолога ввиду особенности профессиональной деятельности. Ответственность — «специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании л контроле своей способности выступать причиной изменений (или противостоять изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни» [59, с. 241]. Тенденцию интеграции современных психологических исследований (комплексный [5], системный [66], интегральный [130, с. 68—74], интегративно-эклектический подход [133]) мы видим возможным использовать как в анализе феномена ПС, так и в реализации развивающей программы в условиях переподготовки. Опираясь на системный подход Б. Ф. Ломова, сущность которого автор раскрывает через многоплановость, многомерность психических явлений, уровневое строение, разнопорядковость и неоднородность свойств, системную детерминацию и динамичность их характера [66], мы предусматриваем в исследовании феномена ПС множество индикаторов-переменных разного уровня, их взаимодействие. Показателем развития ПС обучающихся является большая его дифференцированность и обретение целостности через развитие индивидуальности в процессе индивидуализации. Б. Г. Ананьев отмечает: «Не только целостная система, но и основные ее компоненты индивидуализируются в процессе их взаимодействия» [5, с. 334]. В контексте интегрального подхода адекватно многообразию модальностей проявления личности необходимо планировать, на наш взгляд, разные типы воздействий: эмоцио — эмоции, чувства; рацио — семантические значения, представления; интуицио — символические значения, идеалы; экзистенцио— переживания; працио — поведенческие акты, действия [130, с. 69]. Комплексный характер исследования требует учета множества факторов, способных оказать воздействие на изучаемый феномен. Сбор факторов и их иерархизация приводит исследователя к необходимости анализировать паления при сопоставлении различных методологических подходов. Традиционно эта проблема решалась путем поиска универсальных оснований психологического знания в рамках одного подхода при противопоставлении другим, что сужало поле рассмотрения феномена, различной природы явления замыкались в единую причинно-следственную модель. Альтернативное решение механического объединения нескольких подходов для анализа определенного явления приводило к смешению понятий. На наш взгляд, наиболее продуктивным является путь интегративно-эклектического подхода, имеющего к тому веские основания, исходя из истории исследовательских неконструктивных позиций. «Ведущим ориентиром будущего развития психологической науки и практики выступает налаживание межпарадигмальной коммуникации, …осмысление через множественное критическое позиционирование или рефлексию, предполагающую идентификацию с альтернативной позицией, внутреннее отстраненное критическое принятие оппонентных идей и решений» [133, с. 223]. Обобщение и согласование теоретических положений позволяет нам полно охватить условия формирования ПС будущих психологов в образовательном процессе переподготовки. Ввиду опосредованного характера предъявляемых стандартов профессиональной деятельности (разного уровня опосредованности: техники разрешения конфликтов и уровни, формы рефлексии) следует планировать организацию процесса научения через наблюдение (по А. Бандуре). Для осуществления уподобления как ядерного элемента научения через наблюдение требуется целенаправленное включение педагога в процесс нынесения суждений обучающихся в их освоении профессиональной деятельности. Достигнуть на когнитивном уровне приближения личностных стандартов к стандартам новой профессиональной деятельности недостаточно дли действенности ПС будущих психологов, его устойчивости во времени, формирование самоэффективности в освоении деятельности задает своего рода энергетический потенциал, стимулирует развитие профессиональной личности. На основе согласования теоретического положения Л. С. Выготского о социальной ситуации развития и зоне «ближайшего развития», понятия самоэффективности А. Бандуры, ее роли в формировании поведения и окружающей среды, выводов исследований о продуктивности различий реального Я и идеального Я как более высокого, мы можем полагать, что существует некоторый разрыв в самоэффективности по отношению к реально производимым действиям и по отношению к осуществлению профессиональной деятельности в будущем. Общая самоэффективность в настоящем возможно оказывает воздействие на самоэффективность в будущем, однако не переносится механически. Опираясь на мышление как ведущий инструмент познания, которое создает и регулирует события окружающей среды, согласно А. Бандуре, не имеет возможность выстраивать этапы профессионального становления, условия требования, составлять алгоритмы самодвижения. На наш взгляд, в образовательном процессе следует оказывать поддержку самоэффективности как в процессе выполнения непосредственных действий — проигрывания элементов профессиональной деятельности, так и в процессе моделирования будущей через совместное проектирование индивидуального стиля деятельности с опорой на средства и пути самосовершенствования. Анализ теоретических положений, с помощью которых мы конструируем условия формирования ПС будущих психологов, позволил определить наиболее значимые ориентиры — приближение личностного стандарта к стандарту профессиональной деятельности (эталону), развитие само-рефлексии и самоэффективности обучающихся, что в совокупности осуществляет не только содержательное наполнение ПС, но и способствует развитию профессиональной активности. Данные задачи возможно решить лишь в ситуации социально-психологического взаимодействия. Основное требование состоит в необходимости анализа субъективности обучающегося в условиях ситуативного контекста как взаимообусловленности поведенческих, личностных проявлений субъекта и окружающей среды (группы, педагога). Опосредованный характер когнитивных преобразований ПС нуждается в деятельностной отработке, которая в условиях образовательного процесса может проявляться в виде коллективного проигрывания элементов деятельности, переноса умений в осуществляемую профессиональную деятельность (педагога либо психолога). Исходя из подходов проектируемой деятельности, можно определить принципы формирования ПС будущих психологов в процессе переподготовки. Учет субъектности и ситуативного контекста позволяет сохранить видение субъективности как основной характеристики самосознания [19; 62; 72; 88; 120]. Организация пространства между имеющимися качествами субъекта и спецификой социального воздействия (группы) выражена в мотивированности, рефлексии, учете возрастных и профессиональных особенностей, целостности, деятельностном опосредовании. Учет субъектности фиксирует взгляд на обучающихся как активных преобразователей не только внешнего мира, но и своего внутреннего. Гарантированность этого (осознанности личностного и профессионального становления, обеспечения позиции субъекта деятельности) состоит в организации рефлексивных ситуаций, создании рефлексивной среды при специальной мотивированности обучающихся на изучение материала [24]. С субъектностью тесно связана категория субъективности, которая в контексте нашего исследования нашла отражение в учете возрастных и профессиональных особенностей обучающихся. При подаче материала, а точнее в организации взаимодействия в процессе обучения, целесообразно придерживаться целостности как единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, их сбалансированности. Представленные требования образуют систему, где системообразующими можно выделить поляризующие образовательный процесс принципы учета субъектности и социального контекста. Принцип учета субъектности раскрывается посредством остальных, расположенных в межполярном пространство, взаимосвязанных друг с другом. Например, реализация мотивированности, рефлексии, учета возрастных и профессиональных особенностей как проявления субъективности требуют не одностороннего воздействия в процессе формирования, а множественности, целостности, деятельностного опосредования. Сам принцип целостности предполагает учет рассматриваемых категорий. Так же учет возрастных и профессиональных особенностей проявляется в реализации принципа мотивированности, рефлексии, целостности, деятельностного опосредования. Для координации планируемых взаимодействий мы вводим принцип проектирования, который по сути своей поет построение условий для развития ПС будущих психологов (рис). Источник: Музыченко А. В. Формирование профессионального самосознание будущих психологов: Учеб.-метод. пособие.— Мн.: БГПУ, 2003.— 77 с. |