Индивидуально ориентированная коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

27.01.2018 admin

На главную Коррекционная работа психолога в школе Работа с детьми с нарушениями, ОПФР, ЗПР Индивидуально ориентированная коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

Коррекционная работа психолога в школе — Работа с детьми с нарушениями, ОПФР, ЗПР

.Н. Логинова, декан факультета педагогов-дефектологов Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования», кандидат педагогических наук, доцент

В.В. Гладкая, старший преподаватель кафедры дефектологии Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования»

Индивидуально ориентированная коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети с трудностями в обучении – дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития:

а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3)

(ЗПР психогенного происхождения)

б) расстройство учебных навыков неуточненное (F 81.9)

(ЗПР конституционального происхождения)

в) смешанные специфические расстройства психологического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения)

г) другие общие расстройства развития (F 84.8)

(ЗПР соматогенного происхождения)

д) специфическое расстройство арифметических навыков (F 81.2) (дискалькулия)

е) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F 84.0).

(На основании«Положения о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» – 31.10.2002.)

Целью коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, является развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития.

Основные направления коррекционной работы:

Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.

Подавляющее большинство детей активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим и должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть, – роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: «Ты хочешь в школу?» – отвечают: «Не знаю», а если дают утвердительный ответ, то, как выясняется, привлекают их в школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны – не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и другие, ранец, носить школьную форму и т. д.

Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» привлекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя». Следовательно, формирование учебной деятельности – это формирование умения учиться, т.е. учить себя.

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности требует определенности и в понимании меры его самостоятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как правило, не приходит к ребенку, тем более к ребенку с трудностями в обучении, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.

В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого внимания и определенности требует отношение учителя к достаточной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, предоставляемой школьнику, что в перспективе ведет к автономизации – основе личностного становления и развития.

Структурная определенность учебной деятельности отличается органическим соединением трех составляющих ее блоков (частей): информационно-ориентировочного, операционально-исполнительского и контрольно-коррекционного.

Назначение первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной) – вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности предполагает осуществление следующих операций:

вычленение в предлагаемом задании учебно-значимой информации, т.е. содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить;
продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор лучшего решения;
составление плана решения задачи (заданной или поставленной);
выбор средств, с помощью которых задача может быть решена (даже практически выполняемая задача должна иметь предваряющую интеллектуальную модель ее решения);
установление последовательности планируемых действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, уже на первом этапе учебной деятельности связана с формированием учебной мотивации, а со временем – и потребности в учении, в добывании и усвоении знаний.

Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной деятельности происходит в умственном плане, предваряя непосредственные действия, ее осуществление предупреждает от дальнейших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводящих к случайным результатам, а также к закрепляющим навыкам нерациональной интеллектуальной деятельности.

Не менее важно также то, что формирование умственного плана действий приводит к реализации этих действий без опоры на внешние объекты, т. е. направляет на развитие словесно-логического мышления, составляющего (наряду с произвольностью и рефлексией) главное новообразование у детей младшего школьного возраста.

Осуществление продуманных и запланированных действий составляет вторую часть учебной деятельности – операционально-исполнительскую, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение до конца.

Проверка правильности осуществленных действий (все ли сделал, правильно ли сделал) и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности.

К характеристике учебной деятельности и ее значимости для личностного развития ребенка следует добавить, что в соотнесении условий задачи и ее требований заключен мыслительный процесс решения задачи (С.Л. Рубинштейн); что осуществление необходимых для решения задачи действий обеспечивает произвольность интеллектуального начала ребенка (А.В. Запорожец); что оценка собственных действий воспитывает важные черты характера, выводит на самокоррекцию и саморегуляцию – на показатели формирующейся личности школьника, на рефлексию, когда себе самому отдается отчет в том, что и как сделано (В.П. Кащенко).

Психолого-педагогическое раскрытие учебной деятельности показывает, что ее результат в конечном итоге – это личностные новообразования в ребенке: в его потребностной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах (Л.С. Выготский). Это также приобретение и таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность в самоизменении и способность к нему (В.В. Давыдов, В.В. Репкин).

Существенное в характеристике учебной деятельности состоит и в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях и иначе чем через действия она невозможна (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Под действиями в данном случае имеются в виду умственные действия, которые в педагогике соотносятся с общеучебными интеллектуальными умениями.

Следовательно, при рассмотрении проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников не может остаться незатронутым вопрос о том, что представляют собой общеучебные интеллектуальные умения.

Эти умения имеют межпредметный характер. Относящиеся к «метазнаниям» (Н.А. Менчинская), они предопределяют успешность учебной деятельности вне зависимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с разными знаниями» (Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998).

Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения. Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, формированию этих умений в работе с детьми с трудностями в обучении принадлежит особая роль.

Особое значение интеллектуальным умениям придавал П.П. Блонский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебного материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.

Значение общеучебных интеллектуальных умений раскрывается дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в начальньгх, но и в последующих классах школы, на снижение тревожности (характерной для большинства слабоуспевающих школьников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе. Известна также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся такими умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, без которой учебная деятельность превращается в тяжелую повинность, убивающую радость, творчество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии.

Составляя центральное, узловое звено учебной деятельности, учебные интеллектуальные умения внутренне организуют, углубляют, активизируют ее.

Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формальному усвоению материала: например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам учебных текстов, основанным на механическом запоминании, зубрежке.

В научной литературе можно найти перечисление множества интеллектуальных умений. Необходимо выделить наиболее значимые общеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для формирования учебной деятельности – основы успешного начального и дальнейшего обучения, как и последующего самообразования, самообучения.

Определение необходимого и достаточного тут связано с логикой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, с тремя присущими ей функциями и соответственно с тремя составляющими ее частями, о которых мы уже говорили: информационно-ориентировочной, операционально-исполнительской и контрольно-оценочной. В соотнесении с функциями и структурой учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений (Г.Ф. Кумарина).

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с поставленными учебными задачами, целями (информационно-ориентировочные умения).

Второй блок – умения классификации и обобщения (операционально-исполнительские умения).

Третий блок – умения самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционное умения).

Наблюдение, слушание, чтение – этот блок общеучебных интеллектуальных умений непосредственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учебном задании, с планированием соответствующих действий, с нахождением способов и средств его осуществления, т. е. с размышлением, мышлением.

Формируя наблюдение, важно иметь в виду, что, как писал Л.С.Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, что рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

Особое внимание необходимо уделить слушанию, в ходе которого в звучащем слове ребенок научается слышать учебно-значимое, научается слышать учителя, себя и соучеников.

Чтение (как общеучебное интеллектуальное умение, состоящее в извлечении из учебных текстов учебно-значимого) «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который подменяет само чтение» (Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996).

К характеристике блока информационно-ориентировочных умений остается добавить, что от готовности учащихся к овладению умениями наблюдения, слушания, чтения, от конструктивного процесса овладения ими зависят успешное начало учебной деятельности школьников, первый шаг, подготавливающий успешное осуществление последующих шагов.

Классификация (группировка) и обобщение — операционные умения, реализующие вторую часть учебной деятельности и составляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутренним, психологическим механизмам эти умения находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности – анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Классификация как разграничение (по одному или нескольким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, присутствует в том или ином варианте практически в каждом акте учебной деятельности.

Классификация связана с определением основания, принципа (иногда двух-трех принципов) разграничения и группировки данных, с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения (различения) и точного дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Обобщение, т. е. нахождение общего в частном, как и умение классификации, основано на том сложном соединении актов анализа и синтеза, которое определяет перевод приобретаемых школьниками знаний из системы конкретного мышления в систему абстрактного мышления. Умение обобщать гармонично соединяет в сознании факт и описание, явление и закономерность.

Итак, умения классификации и обобщения, представляя самоценность в интеллектуальном развитии ребенка, одновременно составляют необходимое звено учебной деятельности.

Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных умений) – контрольно-коррекционная деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил – и в связи с этим при необходимости скорректировать, поправить себя.

Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания. Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе. Контролируя, проверяя себя, ребенок научается исправлять свои ошибки.

Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии) – одном из стержневых образований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно подменяется контролем учителя, а также установкой только на правильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю – «пошаговому», «пооперационному».

Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со структурными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность.

Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.

Рассмотренная выше проблема формирования, диагностики и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников с трудностями в обучении связана с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделить особое внимание.

Развитие произвольности – многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции.

Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания. В этой связи отработка всех перечисленных выше звеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного овладения учебной деятельностью.

4. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука», мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структур головного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух – это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей этой группы фонематический слух столь несовершенен, что невозможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Такая «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма.

Развитие зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза. Нередко у детей отмечаются фрагментарность, поверхностность этого процесса, неумение подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствие планомерности, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированность навыков выделения деталей и признаков объекта и т.д. Одним из следствий этого может быть забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей помощи.

Формирование пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука». Недостаточное развитие названных функций затрудняет определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.

Развитие мелкой моторики руки. Овладение письмом при обучении грамоте и математике так же, как рисование и выполнение многих поделок, предусмотренных программой по труду, требует определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности последних, даже несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.

Развитие памяти. Отклонения в развитии памяти являются характерным признаком для всех форм ЗПР. При определенных различиях, для всех форм ЗПР характерна одна общая особенность – это неумение рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приемы. Главной задачей коррекционной работы является формирование у учащихся специальных приемов запоминания (классификация, выделение смысловых опор и др.), т.е. развитие логической памяти.

Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку воспринимать учебный материал осознанно.
Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи (например, словообразования, как отмечает Е.С. Слепович), так и в характере недостатков речевого развития. С учетом проявления нарушений речи выделяют (Е.В. Мальцева) 3 группы детей с ЗПР.

Первая группа – дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли 24,7% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи.

Вторая группа (52,6%) – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа (22,5%) – дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития и речевое поведение детей имеет характер некоторой задержки – соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Таким образом, симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными, что следует учитывать при планировании и осуществлении коррекционной работы.

Выделенные общие направления коррекционной работы призваны направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми с трудностями в обучении. Они обязывают педагогов наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно они могут служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения.