Интеллектуальное и творческое развитие детей

Взаимодействие психолога с педагогами при подготовке к ЕГЭ

На главную Работа с пед. коллективом психолога в школе Просвещение, консультации для педагогов Взаимодействие психолога с педагогами при подготовке к ЕГЭ

Взаимодействие психолога с педагогами при подготовке к ЕГЭ
Работа психолога с педагогическим коллективом — Просвещение, консультации для педагогов
Материал из книги Чибисовой М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. — М.: Генезис, 2009. — 184 с. — (Психолог в школе).

Как мы уже отмечали, работа школьного психолога по подготовке выпускников к ЕГЭ эффективна лишь в том случае, если она становится органичной частью единой психолого-педагогической программы школы, направленной на решение данной задачи. Причем ЕГЭ будет рассматриваться как некий образовательный стандарт, задающий направление развитию школы как системы,

Анализ практической деятельности по психологической подготовке к ЕГЭ позволил нам сформулировать принципы эффективного взаимодействия психолога с другими участниками образовательного процесса по данной проблеме.

 

1. Распределение ответственности. Это один из ключевых вопросов, с решением которых сталкивается школьный психолог, и в ракурсе рассматриваемой темы он приобретает особое значение. Для психолога участие в подготовке к экзамену сопряжено с риском: есть вероятность, что другие участники образовательного процесса будут перекладывать на него значительно большую долю ответственности за подготовку к экзамену, чем он реально может нести. Например, мы сталкивались с тем, что директор говорил психологу: «Раз вы взялись за подготовку к экзамену, надеемся, что двоек у нас не будет».

Необходимо понимать, что высокие результаты сдачи ЕГЭ обусловлены большим количеством факторов и ответственность за них нельзя перекладывать на одного из участников педагогического процесса. Вовлеченность психолога в подготовку к ЕГЭ может не дать резкого повышения успеваемости, и это ни в коем случае не означает, что он плохо или недостаточно поработал.

2. Определение реалистичного результата работы. Включенность психолога в процесс подготовки к ЕГЭ не обязательно приведет к заметному росту оценок, нельзя оценивать эффективность психологической работы через учебные показатели. Мы полагаем, что педагогам и психологу важно концентрироваться не столько на улучшении успеваемости, сколько на создании определенной системы взаимодействия, которая непременно принесет свои плоды. Наше понимание готовности к ЕГЭ позволяет утверждать, что результативность сдачи экзамена возрастает в случае длительной работы по специальной психолого-педагогической программе, а не в результате разового взаимодействия. Поэтому не будем сразу стремиться «сдать ЕГЭ лучше всех в районе».

3. Осознание «мифологии» ЕГЭ и формирование конструктивного восприятия этой формы экзамена как первый шаг работы. Если этого не сделать, вся дальнейшая работа превратится в постоянное возвращение к теме «Какой ужас этот ЕГЭ!».

Как этот принцип реализовать на практике? Мы полагаем, что оптимальной формой для этого может стать проведение установочного семинара, который, с одной стороны, станет содержательным началом работы по проблеме подготовки к ЕГЭ, а с другой — определит ключевые позиции, принципы, руководящие идеи, на которые затем будет опираться психолого-педагогическое взаимодействие.

Такой семинар лучше проводить в начале учебного года и посвятить его не содержательным аспектам работы над психологической готовностью к ЕГЭ, а формулировке вышеописанных принципов взаимодействия. При планировании этого семинара можно использовать упражнения, предложенные выше, для проработки «мифологии» ЕГЭ.

Для осознания распределения ответственности мы рекомендуем следующее упражнение.

Упражнение «Строим дом». Для его проведения с педагогами потребуется изображение дома (рисунок на ватмане или декорация) и стикеры с клеящимся краем. Учителям предлагается следующая инструкция: «Представьте себе, что в течение 11 лет обучения ребенка в школе мы строим дом. Построенный дом — это тот результат, который мы получаем на выпускных экзаменах. У каждого из нас в строительстве этого дома есть своя функция: кто-то закладывает фундамент, кто-то строит лестницы, кто-то кладет крышу, кто-то украшает фасад. Как вы думаете, а что делаете именно вы на ваших уроках? С чем бы вы сравнили свой вклад в строительство этого дома?» Учителя пишут ответы на стикерах, приклеивают их на изображение дома и комментируют. Когда все выполнят это задание,

психолог обращает внимание педагогов на то, что у каждого из нас есть свой маленький вклад в это большое дело, но только все вместе мы добиваемся того, что дом будет построен. Очень важно обратить внимание учителей на то, что подготовка к экзамену — это не ответственность только психолога или только педагогов, работающих в старших классах. Ведь они строят свою работу на том фундаменте, который заложили в начальной и средней школе.

Подобные упражнения, помимо своей прямой цели, оказывают также своего рода психотерапевтическое воздействие, помогая педагогу воспринимать низкие результаты ребенка на ЕТЭ не только как свою личную недоработку.

Безусловно, даже после проведения семинара возможны «рецидивы» в виде периодических высказываний типа «Вот пусть психолог их к экзаменам и готовит» или «ЕГЭ — это просто очередное издевательство». Важно понимать, что установочный семинар создаст своего рода стартовую точку, к которой можно будет апеллировать в подобных случаях: «А помните, мы в сентябре говорили, что… »

Какие задачи может решать психолог в процессе взаимодействия с педагогами?

Вспомним проведенный нами в первой главе анализ позиции ЕГЭ в современном образовательном пространстве. Мы говорили о том, что для педагогов данная форма экзамена сопряжена как с методическими, так и с личностными трудностями. Следовательно, педагог, занимающийся подготовкой выпускников к ЕГЭ, нуждается в методической и личностной поддержке. Понимая, что вопросы методики не входят в функционал работы школьного психолога, тем не менее обозначим данную линию взаимодействия. Психолог здесь будет выступать не как методист, а скорее как коллега, помогающий задуматься над некоторыми методическими задачами.

В соответствии с вышеописанными трудностями мы выделяем следующие направления работы с педагогами:

1. Работа с личностными трудностями педагога:

• Обсуждение и коррекция нереалистических установок, результатом чего станет формирование конструктивного восприятия ЕГЭ.

• Поиск личностных и профессиональных ресурсов.

2. Работа с методическими трудностями педагога:

• Ознакомление педагогов с психологической спецификой ЕГЭ в целом и трудностями отдельных групп выпускников.

• Взаимодействие в разработке индивидуальной стратегии подготовки (учитель выступает как эксперт),

• Взаимодействие в поиске эффективных методов формирования психологической готовности к ЕГЭ.

Два эти направления предполагают различную позицию психолога и соответственно различные формы работы и разное их содержание.

Оказание поддержки педагогу по поводу его личностных трудностей предполагает, что психолог в некотором смысле занимает позицию «сверху»: он становится более опытным специалистом. Подобная позиция требует таких форм работы, как семинары- практикумы, психолого-педагогические мастерские и т.д., на которых психолог в большей степени выступает как ведущий.

В рамках подобной работы, помимо просто обсуждения «мифологии», о которой уже сказано немало, важно выйти на некий новый результат: перейти от понимания ЕГЭ как проблемы к его восприятию как педагогической задачи. Именно это мы и считаем конструктивным восприятием ЕГЭ. Педагогу совершенно не обязательно проникаться идеями данной формы экзамена и становиться его горячим сторонником. Ему достаточно рассматривать ЕГЭ как задачу и подбирать соответствующие методические средства для ее решения.

Как это можно сделать? Прежде всего важно обсудить с педагогами место и роль экзамена в системе образования в целом. Каковы его функции и задачи? В ходе этой дискуссии психолог помогает педагогам сформулировать для себя понимание экзамена как образовательного стандарта, как необходимого структурного элемента школьной системы. Исходя из этого, можно переходить к обсуждению того, какие требования выдвигает ЕГЭ и в чем его особенности как измерительного инструмента (при этом можно воспользоваться материалами главы 1). Затем важно спросить педагогов, какие новые задачи им нужно решать, если выпускники сдают ЕГЭ, и что из этого они уже делают. Последний вопрос очень важен, так как он, во-первых, помогает педагогу найти личные и профессиональные ресурсы, а во-вторых, поддерживает его, подчеркивает его профессиональную значимость.

В качестве ресурсов может выступать обучение педагогов способам профилактики стрессовых состояний (см. Приложение б).

Подобную работу лучше планировать на начало учебного года, если ее предполагается продолжить проработкой методических трудностей. Если же других форм взаимодействия не предполагается, то такой жесткой привязки к срокам не будет. Но

рекомендуем все же не затягивать, чтобы хотя бы немного снизить уровень напряжения тех, кто занят подготовкой к ЕГЭ.

Обращение к методическим трудностям возможно только из позиции «на равных»: педагог и психолог — равноправные коллеги, обладающие равноценным опытом. Это подразумевает формы работы совещательного характера, где психолог в большей степени выступает как фасилитатор («круглые столы», консилиумы и пр,).

При проведении подобных мероприятий важно прежде всего сформировать общее понимание содержания и требований экзамена. Поэтому первым этапом работы должно быть совместное обсуждение тех образовательных и личностных компетенций, сформированности которых требует экзамен. Мы полагаем, что не обязательно вводить при этом понятие психологической готовности к ЕГЭ, достаточно в принципе сформировать некоторую общую платформу. Очень важно, чтобы у педагогов в результате взаимодействия с психологом появилось понимание того, что успешность в сдаче ЕГЭ подразумевает не только достаточный уровень знаний, но и ряд других функций.

Затем необходимо проанализировать сформированный на данный момент уровень подготовки учащихся. Здесь возможно как обсуждение результатов психологической диагностики, так и обращение к опыту педагогов, которые, взаимодействуя с ребенком на уроке, могут выделить ключевые особенности его учебной деятельности. Результатом работы должно стать выделение наиболее проблемных областей и имеющихся ресурсов. Следует уделять внимание обсуждению позитивных моментов, это повышает мотивацию и снижает тревогу участников.

Наконец, педагоги и психологи разрабатывают единую психолого-педагогическую стратегию поддержки выпускников и распределяют ответственность за отдельные элементы работы.

Очень важно провести еще один консилиум или «круглый стол», на котором будут обсуждаться итоги проделанной работы.

Возможно несколько вариантов взаимодействия педагогов и психолога по поводу стратегий подготовки к ЕГЭ:

• предметом обсуждения становятся все выпускники;

• в фокусе внимания оказываются группы учащихся, выделенные на основании тех ил и иных трудностей (тревожные и т.д.);

• обсуждаются трудности отдельных выпускников.

Пример подобного семинара («круглого стола») приводится в Приложении 6.

Безусловно, возможно соединение двух этих направлений. Так, в приложении приводится пример семинара, который представляет собой попытку проработки и личностных, и методических трудностей педагогов.

Возникает вопрос о том, кто должен являться инициатором подобного взаимодействия. Мы придерживаемся позиции, что психолог не революционер, но может стать источником ряда изменений в школьной системе. Мы полагаем, что психолог может выступить в качестве инициатора подобного взаимодействия, однако ответственность за организацию и систематическую реализацию данной программы должна все же лежать не на психологе. Такая программа станет реально функционирующей, если ее реализует кто-то из представителей администрации.

Мы понимаем, что школьные реалии не всегда предоставляют психологу возможность вести длительную глубокую работу по взаимодействию с педагогами по проблеме ЕГЭ. Что же может стать своего рода экспресс-помощью, что выбрать при наличии дефицита времени?

Мы рекомендуем в этом случае поработать прежде всего с «мифологией» ЕГЭ и ресурсами педагога, то есть выбрать ресурсно-ориентированную стратегию.

Должен ли психолог взаимодействовать по проблеме ЕГЭ именно с учителями выпускных классов? Мы полагаем, что если школа рассматривает проблему подготовки к ЕГЭ как общую образовательную задачу, необходимо подключать к этому процессу всех педагогов, и особенно учителей начальной и средней школы. Важно, чтобы они тоже прочувствовали тот немалый вклад, который они вносят в общее дело, и свою причастность к успеху ребенка на экзамене.

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>