Интеллектуальное и творческое развитие детей

Сущность проблемы понимания и методики его формирования

На главную Подросток Учебная деятельность Сущность проблемы понимания и методики его формирования

Сущность проблемы понимания и методики его формирования
Подросток — Учебная деятельность
Индекс материала
Сущность проблемы понимания и методики его формирования
Практикум
Приложение
Все страницы

Страница 1 из 3УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВИТЕБСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ВИТЕБСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ

РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

Сущность проблемы понимания

и методики его формирования

Научно-методические рекомендации

Витебск 2005

Предисловие

Уважаемые читатели!

Авторы подготовили для вас научно-методические рекомендации, позволяющие осмыслить сущность проблемы понимания и ознакомления с отдельными методиками его формирования. Известно, что очень многие проблемы в нашей профессиональной и личной жизни связаны с тем, что мы недопонимаем, а то и вовсе не понимаем друг друга. Все это имеет свои закономерные основания. Первично мысль, суждение возникает в нашем уме (первый вариант). Далее мы сообщаем свою мысль другим, облекая ее в словесные формы выражения (второй вариант интерпретации). Воспринимающие наши высказывания слушатели понимают нас так, как они это могут, каждый по-своему (третий вариант). В результате такого как минимум пробного замещения, происходит порой весьма далекий отход от первоисточника: думал – одно, сказал – другое, услышали – третье.

Так что же такое понимание? Как научить понимать вербальную и невербальную информацию, поступающую извне? Вопросы эти весьма сложные и неоднозначные. В этом еще раз убедились авторы данных рекомендаций, приступив к изучению имеющихся немногочисленных литературных источников по данной проблеме. Готовых и простых ответов на эти вопросы нет и, видимо, быть не может.

В подготовленных материалах мы попытались выдержать следующую логику раскрытия своего видения проблемы. В части 1 «Философско-методологические основы формирования понимания» рассматриваются научно-теоретические аспекты видения понимания». В части 2 через практикум дается ответ на вопрос «Как добиться понимания? Как его развить?» В части 3 идёт речь о понимании применительно к процессу повышения квалификации педагогов. Часть 4 содержит практический материал для учителей, позволяющий изучить особенности процесса понимания учащихся.

Философско-методологические основы

формирования понимания

  • Понятийное определение термина «понимание»

Понимание – в широком смысле – это способность уяснить себе содержание, смысл и значение чего-либо, а также достигнутый благодаря этому результат.

С философской точки зрения понимание представляет собой особую форму освоения действительности, которая определяет и сохраняет целостность и связность мира человека. Благодаря пониманию вещи и явления, включенные в этот мир, предстают как носители смыслов и значений. С гносеологической точки зрения понимание – это способ познания человеком мира, процесс постижения и раскрытия смысла вещей и явлений. С онтологической точки зрения понимание – это способ бытия человека в мире, процесс произведения и творения смыслов вещей. Человек при этом выступает как толкующее себя бытие, «бытие понимающее» (Хайдеггер).

В системномыследеятельностной методологии понимание – это процесс смысловой организиции содержаний, выделяемых в деятельности, мышлении, коммуникации. Понимание здесь рассматривается, прежде всего, как процесс в коммуникации и мыследеятельности, протекающий в тесной связи с другими интеллектуальными процессами, мышлением, рефлексией. Системномыследеятельностная (СМД) методология использует для характеристики понимания как объекта методологическое понятие системы, позволяющее различать:

  • процесс понимания, развертывающийся на материале некоторой действительности;
  • содержание понимания, которое выступает в качестве этого материала;
  • функциональную структуру процесса понимания, или смысл;
  • результат понимания, или смысловую организованность содержания, т.е. результат положения структуры смысла на материал содержания.

В соответствии с этим в СМД-методологии принято различать «понимание содержания» и «понимание смысла». При этом понимание содержания предполагает мыслительное действие лишь в содержательном слое коммуникации, т.е. в плоскости того, что понимается. Понимание смысла предполагает совмещение этого движения с движением в плоскости формы и организации содержания, т.е. совмещение содержательного движения с пониманием того, как и за счет чего оно осуществляется или, иначе говоря, рефлексией самого понимания. С теоретико-деятельностной точки зрения это означает, что понимание смысла обеспечивается кооперативной структурой, включающей по крайней мере две деятельностные позиции: понимающего и рефлексирующего.

Развертывание коллективной мыследеятельности позволяет организовать понимание как сложнейший процесс, задаваемый структурой, которая включает в себя множество деятельностных и мыслительных позиций, процесс, сорганизующий движения в различных содержательных слоях.

Особую сферу методологической деятельности составляет проблема создания и конструирования языковых и знаковых средств, техник понимания, использование которых позволяет сделать понимание культурно значимым, более технологичным, легко наблюдаемым и корректируемым, подчиненным насущным задачам развития деятельности и мышления.

  • Философия о понимании

В философии понимание рассматривается как процедура постижения и порождения смысла, как состояние сознания, фиксируемое субъектом в качестве уверенности в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействия. При этом, сознание понимается как способность субъекта направить свое внимание на предметы внешнего мира и одновременно сосредотачиваться на тех состояниях внутреннего духовного опыта, которые сопровождают это внимание.

Традиционно понимание в философии рассматривается в двух аспектах:

  • понимание другой личности, чужой субъективности. Оно заключается в воспроизведении ее мироотношения, свойственной ей системы смыслов. Так как непосредственное проникновение в сознание другого невозможно, то понимание реализуется прежде всего через диалог, в котором участвуют вербальные (словесные) и невербальные (интонация, жесты, мимика) средства. Такое понимание предполагает как отождествление себя с другим, так и сохранение своего «я», внутренней дистанции, без которой два субъекта слились бы воедино. Условием полноценного понимания при этом является постоянное возобновление диалога.
  • понимание предмета. Оно представляет собой выяснение его объективного места среди других вещей, породивших его причинных связей и его функционирования.

Вместе с тем, в современной философии бытует такое мнение, что понимание не вписывается в субъект-объектную познавательную систему по причине того, что не познание порождает потребность в понимании, а наоборот, потребность в понимании порождает познание.

Как свидетельствует история философии, категориальный статус пониманию придал Фридрих Эрнст Даниэль Шлейермахер, немецкий философ, богослов и филолог. Понимание в его представлении – это процедура обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей его изначальный замысел. Таким образом, понимание у него выступает как способ экспликации того, что уже изначально предзадано, заложено в тексте. Такая формулировка и легла в основу классической концепции понимания как средства преодоления культурной и временной дистанции.

Немецкий философ, классик историко-философской науки, основатель и видный представитель Баденской школы неокантианства Вильгельм Виндельбанд и французский философ Поль Рикер выдвинули и отстаивали неокантианскую версию понимания. Понимание у них трактовалось как суть идеографического метода познания, схватывающего индивидуальные особенности исторических фактов и противопоставленного номотетическому методу, обобщающему (генерализирующему) и устанавливающему законы, суть которого составляет объяснение. Они утверждали, что понимание возможно лишь через установление в науках о культуре «отношения к ценности», в котором и проявляется мера индивидуального разнообразия.

Именно благодаря неокантианству понимание оказалось надолго связанным с оценочным познанием и актами оценивания. Неокантианство же заложило ставшее теперь традиционным истолкование понимания как эвристической познавательной процедуры, которая не только восстанавливает изначальное значение, но и дает приращение знания. Таким образом была заложена совершенно самостоятельная тема гносеологии, эпистемологии и методологии- тема противопоставления и согласования «понимающих» и «объясняющих» схем в научном знании и познании.

Усилиями немецкого философа, психолога и историка культуры Вильгельма Дильтея, немецкого социолога, философа и историка Макса Вебера и др. универсализация процедур понимания была перенесена из исторического гуманитарного знания в знание социальное. Эти процедуры впоследствии стали рассматриваться как основа и рамка познания. Основой любой аналитической операции становится дорефлексивное схватывание смыслов. За пониманием закрепляется функция продуцирования знания. Вместе с тем, в целом оно трактуется как знание, нуждающееся в дополнительных процедурах, позволяющих перевести его в статус знания научного. При этом понимание во многом рассматривается как интерпретация в том смысле, что объяснение знания на одном уровне подготавливает почву для переинтерпретации фактов на другом, более высоком уровне; такая переинтерпретация фактов дает новый импульс объяснению, но сама переинтерпретация же есть лишь возможность. Тем самым понимание трактуется как объяснение в понятиях необходимых условий («как возможно?») и построение практического вывода по схеме.

Постпозитивизм и социология знания признали имманентное присутствие феномена социокультурного и личностного в феномене эпистемологического. Это дало несколько иной поворот трактовке понимания. Объяснение в подобных моделях чаще всего трактуется как рационализация уже понятных (т.е. размещенных в когнитивной модели) реальных соотношений, для которых необходимо отыскание закона, устанавливающего в них всеобщее. При этом в самой уже существующей когнитивной модели признается наличие «образной компоненты». В целом это лишь втягивание понимания в сферу «рацио» и ее радикализация. Она связана с признанием возможности наличия разных типов рациональности. Именно такой ракурс темы понимания активно разрабатывается в разных версиях «понимающей» (герменевтической) науки, прежде всего – психологии и социологии. Исходной здесь явилась версия описательной психологии немецкого философа, психолога и историка культуры Вильгельма Дильтея, сформулировавшего методологическую установку на понимание жизни из нее самой, т.е. в ее временности и историчности. Дильтей трактовал понимание как непосредственное постижение некоторой душевно-духовной целостности, иначе говоря – как интуитивное проникновение одной жизни в другую.

«Психологизм» концепции Дильтея был снят Вебером в версии «понимающей» социологии. Вебер выдвинул идею формальной рациональности, основанной на принципе максимизации эффективности деятельности в разных сферах социальной жизни, закрепляемой культурно и ментально. Как следствие, задача социологии формулируется им как анализ смысловых элементов социокультурной жизни, задающих возможные меры рационализации. Любое социальное действие содержит, по Веберу, констатирующий его смысл, соотносимый со смыслами действий других людей. Совокупность таких отношений, реализуемая в своей полноте и целостности, образует «смысловую связь поведения», которая и является объектом понимающего исследования.

Такая базовая посылка умозаключений Вебера впоследствии была универсализирована в феноменологической социологии как предпосылка любых социальных взаимодействий, возникающих на их основе социальных структур и институтов. Понимание в этой связи стало трактоваться как первооснова любых возможных мыслительных процессов и процедур. Отсюда стало возможным либо признание социологии знания в качестве единственно возможной социологии, либо же движение к разработке диалогических концепций социального взаимодействия и «онтологии поступка», предполагающих не только интерпретационную, но и диалоговую версию понимания, что привело к герменевтизации дисциплин.

Вывод проблематики понимания за пределы его истолкования как метода или процедур познания был осуществлен крупнейшим мыслителем ХХ в., немецким философом Мартином Хайдеггером. Впоследствии этот вывод был закреплен в концепции герменевтики немецкого философа Ганса Георга Гадамера (речь об этом пойдет в нижеследующей статье более развернуто).

Хайдеггер трактовал понимание как специфическое отношение к действительности, в котором человек выступает толкующим себя бытием (в первоисточнике – «понимающим бытием»), что фактически означает онтологизацию понимания. Философ ввел понятие «предпонимание», выражающее развертывание понимания как онтологического определения человеческого бытия, задающее непреодолимый горизонт познания. Понимание, выступающее как предпонимание, изначально. Оно предполагает мышление и поведение, осуществляющееся через «преднамерения», «предвидения», «предвосхищения». Это делает возможным производное, т.е. вторичное понимание как методы и процедуры познания.

Онтологический статус понимания был закреплен философской герменевтикой, в которой понимание предстает как центральное понятие. Философская герменевтика определяет понимание как:

  • процесс смысла в качестве собственного предмета;
  • процедуры приписывания значений.

При этом она настаивает на изначальной «герменевтичности» человеческого существования, имманентности ему «понимательности», что предшествует любым процедурам приписывания значений. Следует заметить, что акцент в этом случае смещается с самих смыслов на языковые практики, а именно – дискурсы как предмет непосредственного анализа.

Вот такие различные направления и версии понимания в истории европейской философской и социальной мысли попытались синтезировать современные эпистемология и методология, которые осуществляются прежде всего через разработку проблематики разных типов рациональности.

В предельной рамке понимание начинает трактоваться как умение действовать соответственно социокультурному контексту. Процесс понимания наделяется деятельностно-коммуникативной природой. Запуском механизмов понимания становится задание способов действования и коммуницирования. В такой трактовке и происходит собственно понимание смысла, т.е. смыслы не понимаются, а продуцируются в процессе понимания, которые происходят в конкретных деятельностно-коммуникативных ситуациях. Следовательно, понимается не смысл или текст, а коммуникативно-деятельностная ситуация, в которую включен понимающий человек. Смысл создается ситуативно. Он отличается от готовых значений, включаемых в ситуацию. Порожденные смыслы схватываются в процедурах рефлексии. Рефлексия не только проясняет смыслы, но и обнаруживает смысловые лакуны. Тем самым она запускает новые акты смыслопродуцирующей деятельности и коммуникации. Достигнутый уровень понимания накладывает, в свою очередь, онтологические и интерпретационные ограничения на объекты деятельностного оперирования. Но при этом он оставляет открытыми диалогово-коммуникативные практики, позволяющие выходить за пределы онтологических представлений и утвердившихся интерпретационных схем. Тем самым они перемещают системы значений в новые контексты и провоцируют столкновения разных контекстов (онтологий, языков). Благодаря этому запускаются новые интерпретации.

Непонимание при этом может быть истолковано как проявление психологической и/или теоретической замкнутости мышления, приверженного следовать усвоенным и догматизированным схемам, что выражается в неспособности осмысливать новые ситуации коммуницирования и действования. В этом отношении следует заметить, что одну из первых технологий преодоления психологической замкнутости (но вне проблематики понимания) предложил психоанализ. Аналогичную роль в научном знании играли исследования парадоксов и аномалий.

Следовательно, непременным условием понимания является разблокировка процессов мышления в коммуникативно-деятельностных и рефлексивных практиках. Тем самым понимание предполагает прежде всего не гносеологическое, а онтологическое самоопределение субъекта и является проблемой практического отношения и практического разума.

  • Герменевтика и герменевтический круг

Герменевтика, в переводе с греческого hermeneutike, означает толкование. Это научное направление широко представлено в философии и гуманитарных науках. Герменевтика рассматривает понимание как условие осмысления социального бытия. В узком смысле герменевтика – совокупность правил и техник истолкования текста в ряде областей знания. Специфика философской герменевтики заключается в том, что она видит процесс понимания как бесконечный, что воплощается в принципе герменевтического круга.

Историческими разновидностями герменевтики выступают:

  • перевод (опыт иного и перенос смысла в свой язык);
  • реконструкция (воспроизведение иного смысла или ситуации возникновения смысла);
  • диалог (формирование нового смысла и субъективности в соотношении с существующим).

На первом этапе исторической эволюции герменевтики она представляла собой искусство толкования воли богов или божественного намерения. В античности это было толкование знамений, в средние века – экзегетика как толкование Священного Писания.

Начиная с эпохи Возрождения преобладает понимание как реконструкция. Оно предстает в виде филологической герменевтики. В протестантской культуре такое понимание начинает накладываться на религиозную герменевтику. Так появляются проекты отделения в Писании божественного от привнесенного человеком.

Наибольшее развитие техники реконструкции получили благодаря немецкому философу, богослову и филологу Фридриху Эрнесту Даниэлю Шлейермахеру. Он считал, что целью работы герменевта является вживание во внутренний мир автора. Для этого необходимо создать условия для эмпатии, что становится возможным через процедуры фиксации содержательного и грамматического плана текста. После вживания в мир автора герменевт должен вчувствоваться в его субъективность и воспроизвести его творческую мысль.

Немецкий философ, психолог и историк культуры Вильгельм Дильтей, работая в традиции историцизма, применительно к проблемному полю герменевтики настаивал на дополнении этого метода исторической реконструкцией ситуации возникновения текста (как выражения события жизни). Кроме того, Дильтей выдвинул идею понимания как метода наук о духе в отличие от объяснения, присущего наукам о природе. В качестве базиса германевтики он рассматривает описательную психологию. Историю же он называет приоритетной наукой, в которой раскрывается герменевтика. До Дильтея герменевтика рассматривалась как вспомогательная дисциплина, набор техник оперирования с текстом. После него она приобрела статус философской, целью которой является задание возможности гуманитарного исследования.

Совершенно оригинален в этом отношении подход Мартина Хайдеггера. Немецкий философ рассматривает понимание (себя) как характеристику бытия, без которой оно скатывается в позицию неподлинности. Такое понимание служит основой всякого последующего истолкования: и того, что есть, и возможностей.

В философии ХХ века преобладает понимание герменевтики как порождение новых смыслов в диалоге традиций (французский философ Поль Рикер) с традицией (немецкие философы Ганс Георг Гадамер и Юрген Хабермас). Именно такой образ герменевтики и привел к «герменевтическому буму».

Гадамер, интерпретируя Хайдеггера, отметил, что бытие само себя понимает через конкретных людей и события. Такое бытие, по его мнению, есть язык, традиции. Гадамер считает, что цель работы герменевта — наиболее полно выявить механизмы формирования своего опыта (предрассудки), которыми наделяет его традиция. Выявление механизмов происходит через практику работы с текстами, через соотнесение их содержания с опытом «современности». Это – диалог, посредством которого рождается новый смысл как этап жизни традиции и самого текста.

Хабермас видит герменевтику как рефлексивное средство критики и преодоления традиционной «извращенной коммуникации», приводящей к современному уродливому сознанию.

Рикер рассматривает гносеологическую сторону герменевтики в различных аспектах: семантическом, рефлексивном, экзистенциальном. Семантика в его представлении выступает как изучение смысла, скрываемого за очевидным. Она коррелирует с психоанализом, структурализмом, аналитической философией и экзегезой. Рефлексия предстает как самопознание. Она, по мнению философа, должна опровергнуть иллюзию «чистоты» рефлексирующего и обосновать необходимость познания рефлексирующего через его объективации. Экзистенциональный план, по мнению Рикера, подразумевает распознание за различными образами интерпретации разных способов бытия. Герменевтика, при проблематичности нахождения их единства, оказывается необходимо связанной с философией. Именно она должна ограничить сферы применимости каждого из этих методов.

В ХХ в. герменевтика стала большим, чем просто конкретной теорией или наукой, — она стала принципом философского подхода к действительности. Весьма популярной оказалась метафора, описывающая продуктивное движение мысли герменевта в рамках техник герменевтической реконструкции – «герменевтический круг».

Тематизация герменевтического круга была осуществлена еще Шлейермахером, опиравшимся на достижения предшествующей философской герменевтики Ф.Аста. Целью работы герменевта, по Шлейермахеру, как мы уже отмечали выше, является вживание во внутренний мир автора, вчувствование в его субъективность и воспроизведение его творческой мысли. С одной стороны, по его мысли, представляется очевидным, что часть понятна из целого, а целое – из части. С другой же стороны, в процессе понимания мы словно движемся в неком «круге», ведь понимание целого возникает не из частей, поскольку они, только из уже понятого целого, могут интепретироваться как его части. Иными словами, чтобы отнести некие фрагменты текста или определенные исторические события к какому-нибудь целому, мы должны уже заранее иметь идею именно этого целого, а не какого-то другого. Таким образом, мы можем собрать часть фрагментов в одно целое, другую их часть – в другое целое. Следовательно, разрешение проблемы герменевтического круга можно описать следующим образом: понимать что-либо можно только тогда, когда то, что пытаешься понять, уже заранее понимаешь. Однако Шлейермахер еще не формулирует такого решения проблемы. Понимание для него является принципиально незавершаемой деятельностью, всегда подчиняющейся правилу циркулярности, т.е. движению по расширяющимся кругам. Повторное возвращение от целого к части и от частей к целому меняет и укрепляет понимание смысла части, подчиняя целое постоянному развитию.

Самопрояснение понимания проступает в его истолковании. Герменевтический круг не следует путать с порочным кругом в логике: всякое серьезное познание должно отдавать себе отчет в собственных предпосылках. Поскольку в основе любого рефлексивного акта лежат нерефлексивные предпосылки (которые Хайдеггер называет «пред-обладанием», «пред-видением», «пред-схватыванием»), постольку задача герменевта состоит не в том, как выйти из герменевтического, а в том, как в него «правильно» войти.

  • Герменевтическое направление философии образования

Современный этап развития образования в нашей стране вполне справедливо характеризуется как переходный от знаниевой ориентации (традиционная модель) к способностной (личностно ориентированная модель образования). При этом переосмысляются различные аспекты переходного периода: сущность и назначение новой образовательной парадигмы, взаимоотношения педагога и учащихся, человекообразующие функции образования, содержание, технологии и др. Один из ведущих ученых, осуществляющих исследования гуманистической парадигмы личностно ориентированного оразования, Е.В.Бондаревская, в этой связи отмечает ключевую идею нового образования в плане технологии его реализации – переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Следовательно, основной задачей педагога становится общение, взаимопонимание с учениками, их «освобождение» для творчества.

Акцентируем внимание на положении: переход от объяснения к пониманию и взаимопониманию, и попытаемся разобраться в нем с точки зрения герменевтического направления философии образования или, как это сейчас часто именуется, – педагогической герменевтики или «понимающей» педагогики.

Выдающийся грузинский мыслитель М.К.Мамардашвили считал, что, «усилие понимания – это не просто умственный акт или напряжение мысли, а своего рода процесс перестройки, какой-то переориентации наших привычных навыков понимания». Таким образом, понимание – это особый познавательный акт, в котором преодолевается односторонность объективного знания, расширяются горизонты осознания процессов, обретается свобода трактовки. Понимать – это значит особым образом постигать отношения и значения чего-либо, его особенности в широком контексте других феноменов.

Г.Г.Шпет в книге «Герменевтика и ее проблемы» (1918) трактовал понимание как искусство постижения внутреннего мира автора культурного текста. Наиболее распространенными герменевтическими приемами он считал эмпатию, вчувствование, сопереживание, вживание в анализируемый культурный мир. Шпет соединял культурологический анализ и психологические способы понимания жизненных явлений, в частности, с рефлексией. В отличие от объяснения, которое, по его мнению, интерпретирует факты и явления на основе установленной и часто абсолютизируемой системы знаний, понимание такой системы не имеет. Оно стремится не столько «отнестись» к явлению и оценить его, сколько, образно говоря, «влезть в чужую шкуру», принять иные правила, признать особую значимость другого. Это способность понять и принять другодоминантность.

Основоположник СМД-методологии Г.П.Щедровицкий рассматривал интеллект как целостный объект, объединяющий в своей системе конкретные процессы мышления, понимания и рефлексии. Он утверждал, что интеллект проявляется и выражается в коммуникации, но, в то же время, именно интеллект и создается в коммуникации. Таким образом, коммуникация – то пространство, в котором эти процессы (мышление, понимание, рефлексия) могут существовать в объективных связях и соотношениях друг с другом.

В.С.Библер следующим образом «разводит» феномены понимания и объяснения: при объяснении – только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, это взгляд «сверху вниз», назидание. Понимание же прежде всего общение, сотрудничество, равенство во всем.

Н.Б.Крылова и Е.А.Александрова в книге «Очерки понимающей педагогики» (2003) различают объяснение и понимание поведения ребенка следующим образом. Объяснить, с их точки зрения, — это значит в основном на рациональной и обьективистской основе прировнять поведение ребенка к сложившейся в сознании педагога системе норм, отнестись к поступку на основе своих принципов, дать поступку однозначную, «принципиальную» оценку, сделать прогноз на последующие поступки и начать менять поведение ребенка с помощью назидания и убеждения его в необходимости следовать культурным образцам. Здесь нет места сомнениям: объяснить – значит указать точное «место», предъявить личное понимание как безусловное. Задача объяснения – охарактеризовать поведение ребенка, показать «он такой, и никакой больше». Основной элемент объяснения – знание как часть истины.

Вместе с тем, авторы считают, что понять – это значит с помощью опыта, интуиции, эмпатии осмыслить особые условия, вызвавшие именно данное поведение; принять неслучайный характер такого поведения; признать его как самовыражение, самореализацию или защиту ребенка; представить, что скрыто за таким поведением; попытаться найти в себе причину поступка другого. Это требует порой «узнать себя» в этом поступке и, сопереживая ребенку, выйти за пределы обычного объяснения. Здесь нет однолинейной оценки, нет желания «навесить ярлык», Это – состояние сомнения, предположений, сочувствия и самоопределения. Здесь « не работают» попытки классифицировать ребенка по поступку. Здесь действует другой мотив – доминантой познания становится не «Я», а «другой» и его внутренняя логика поступков, которую при необходимости можно изменить только изнутри, создав условия для изменения мотивации самого ребенка.

Если объяснение лежит в пространстве должного, внешнего и идеального, то понимание – в пространстве экзистенционального и реального (реального субъективно). Если объяснение дается рассудком, то понимание рождается эмпатией. Кроме того, понимание диалогично (даже полилогично), в то время как объяснение – монологично. Диалог и его сложность, диалектика, сопоставляя точки зрения и позиции, помогает пониманию, даже если в начале диалога смыслы противоположны. Диалог их сближает, образует общие смыслы взрослого и ребенка. Понимание рефлексивно, оно всегда вносит иной смысл в собственное сознание, благодаря чему можно «найти Ты в Я» (М.Шелер). Именно понимание как осмысление поступков и действий естественно ведет к созданию «поля» совместной культурной деятельности.

Педагогическая герменевтика видит свое функциональное предназначение в том, чтобы иметь своим приоритетным предметом должное, а не сущее. Именно поэтому мы ведем речь о том, чего в принципе пока нет, но о том, что может быть при определенных условиях. Вообще, следует заметить, что философия образовании и ее аспект – педагогическая герменевтика призваны дать обоснование, осмысление существующей или предполагаемой модели обучения и воспитания, определить ее основные качества, направления развития образовательных и воспитательных институтов, выделить фундаментальные ценности и цели; она должна быть нацелена на мировоззренческую и методологическую оформленность обучения, следовательно, она должна иметь в своей основе философию понимания человека, социально-философских воззрений и учений о бытии, с тем, чтобы отвечать поставленным задачам и статусу образования.

Живой классик герменевтического направления философии образования Гадамер указывает в этой связи на статус образования следующим образом: «Оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия» (Истина и метод:основы философской герменевтики. М., 1988, с. 59). Следуя за Гегелем, он считает отличительным признаком образования его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. Он пишет, что «в образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него – подъем над собой ко всеобщему. Эта всеобщность – наверняка не общность понятий и разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильственно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образовательный опыт, не становятся жестким масштабом, который всегда действенен; скорее они свойственны ему только как возможность точки зрения других людей» (там же, с. 59).

Исходя из такого понимания образования, его цель представляется, прежде всего, как воспитание чувств. При этом речь идет о чувствовании человеком самого себя, окружающих, иного. Такое «чувственное», «понимающее» образование, в трактовке И.И.Сулима, имеет в своей основе эмпатию, которая имеет в своей основе «гносеологическую структуру», предполагает в ее компонентах понимание как целостное осознание гармоничного духовного состояния. Для этого, по мнению исследователя, «понимающее» образование «открывает мир человеку, а не человека миру, не срывая все покровы насильственно и разом, но показывая смыслы, давая их почувствовать».

Герменевты полагают, что художественные произведения (тексты вообще, любые знаковые системы) становятся таковыми лишь тогда, когда мы их понимаем заново. Поэтому учить понимать должно именно образование, обеспечивающее ребенка способностью слушать (вслушиваться), смотреть (всматриваться), читать (вчитываться), чувствовать (вчувствоваться). Герменевты придают особое значение этому «в», поскольку, с их точки зрения, понимание нельзя делать нормативным и каноническим, оно всегда есть процесс индивидуального осмысления, проникновения «в» сущность понимаемого (выявление и реконструкция смысла и смыслообразования), оно дает единение познающего (субъекта) и познаваемого (объекта). Таким образом, понимание, в отличие от объяснения, выступает как целостность знания, предполагающая различные объяснения, единство его осмысленности. Через понимание человек входит в мир, соотносит себя с ним и тем самым его постигает, через понимание происходит мироосознание и самосознание, мироосвоение и самоосвоение. Еще одним важным положением для образовательной среды является утверждение герменевтики о непременной диалогичности (полилогичности) понимания. Эта диалогичность проявляется многоуровнево и разнонаправлено: диалог эпохи сегодняшней и прошлой с учеником настоящим и уходящим в будущее, диалог обучаемого и обучающего (учителя, педагогического коллектива, родителей) и т.д. Это дает возможность утверждать способность системы образования оказывать косвенное, отдаленное во времени, но целенаправленное влияние на содержание предпонимания и понимания культурно-исторической среды, являющейся контекстом. Благодаря этому образование формирует тип мышления как фрагмент социокультурного опыта общества, благодаря которому и определяется тип личности, выращенной на многообразии человеческого бытия. Главной целью образования герменевтика определяет способствование нахождению человеком своего места в мире. Но она вовсе не отбрасывает и задачу развития ума, т.к. понимание является естественной методологической процедурой в процессе научного познания, выполняя функции систематизации, упорядочения знания, создания концептуальных положении, чем реально способствует повышению эффективности когнитивной компоненты образования. Смещение же целеполагания в образовании на человека и его миропонимание объясняется в педагогической герменевтике возможностью и желанием ученика открыться тому, что нельзя сказать, и способностью его пережить эту открытость.

Таким образом, педагогическая герменевтика по своей природе является гуманистической. Она имеет общефилософские воззрения на человека, определяет характер познавательного процесса и его основные категории, уделяет особое внимание традиции и преданию и т.п. Благодаря этому она оказывается способной и достойной определять целеценностные основоположения образования будущего.

  • Педагогическая семиотика

Семиотика (от греч. – знак) – научная дисциплина, изучающая производство, строение и функционирование различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию. В науке, в частности – гуманитарной, к которой относится и педагогика, хорошо известно, что любые культурные феномены неизбежно закрепляются в знаках и представляют собой знаковые механизмы, чье назначение можно и нужно эксплицировать и рационально объяснить.

В поле зрения семиотики находятся естественные и искусственные языки, разнообразие системы сигнализации в природе и обществе. В области научных исследований принято различать:

* логико-математическую семиотику, так называемую металогику, которая изучает метатеоретическими средствами свойства логических и метафизических систем, искусственно формализованных языков (она представлена в исследованиях Рассела, Д.Гильберта, Гёделя, А.Черча, Карнапа и др.);

* гуманитарную семиотику (семиотику языка и литературы).

Семиотика опирается на понятие знака как материально-идеального образования, репрезентующего нечто (в его отсутствие) и имеющего целью передачу определенного содержания. Знак выполняет роль посредника в культуре. В своей совокупности знаки образуют язык, который в семиотической теории, с одной стороны, выступает как «интерпретант всех прочих систем» (Э.Бенвенист), но в то же время оказывается «частным случаем семиотической функции» (Ж.Пиаже). Выявление значения, зашифрованного в знаковом сообщении, осуществляется путем декодирования, где код означает способ упорядочения знаков в определенную систему, благодаря чему выполняются коммуникативная и другие функции языка. Связную последовательность знаков – высказываний в семиотике принято называть текстом, подразумевая под ним интегративный знак, проводник функции и значения.

Понимание в семиотике рассматривается как искусство постижения знаков, передаваемых одним и воспринимаемым другим сознанием через внешнее выражение (жесты, позы, мимику, речь). Поскольку в основе педагогической коммуникации лежит знаковая информация, то проблема понимания как средства ее постижения актуализируется и приобретает для педагогики особую значимость.

Образованный человек, по Стендалю, должен освоить цифру, букву и ноту. Все эти знаки лежат в основе освоения мира и опыта предыдущих поколений. С помощью цифр формируется логика мышления человека, буква способствует развитию образного восприятия, а нота эмоционально окрашивает познание и придает цифре (числу) и букве (слову) смысл и ценность.

Известно, что в педагогической коммуникации используются две группы средств общения: вербальные и невербальные. Вербальные (словесные) средства подчиняются закону единства формы и содержания, что становится возможным при учете объективных и субъективных условий. При использовании невербальных (несловесных) средств общения активизируется язык жестов и телодвижений. Человек чаще всего несет ответственность за речь, невербальный же контакт не получает достойного внимания. Происходит это, скорее всего, потому, что слово (вторая сигнальная система) контролируется сознанием, а язык жестов и телодвижений действует на неосознаваемом уровне, автоматически. Однако для правильной интерпретации информации (ее декодировки) важно учитывать не только словесный текст, но невербальный контекст. Их обоюдная значимость подтверждается, например, таким фактом, что существует прямая зависимость между социальным положением педагога, его авторитетом, профессиональным мастерством и его словарным запасом, выразительностью жестов и телодвижений. Именно поэтому педагогическая семиотика отводит достойное место как вербальному, так и невербальному общению.

Наиболее разработанным направлением вербального общения в педагогической семиотике является понимание и интерпретация текста. Понимание здесь рассматривается в контексте схемы коммуникации: «Автор. Текст. Реципиент» и разрешается благодаря герменевтическому сознанию, приоритет которого основан, говоря словами Гадамера, «на его способности превращать чужое в свое собственное, не просто критически преодолевая чужое или некритически его воспроизводя, а истолковывая чужое в своих понятиях и в своем «горизонте» и тем самым по-новому демонстрируя его значимость» (Гадамер Г.Г. Истина и метод. М., 1988).

Таким образом, голос и слух другого (как в текстах, так и в других феноменах культуры) представляется важным для понимания. Однако понимание означает в первую очередь не идентификацию, а способность поставить себя на место другого и рассмотреть оттуда себя самого. Е.Н.Гурко в этой связи отмечал: «Только присутствие Другого помогает тому, с кем мы встречаемся, преодолеть собственные узость и смущение. То, что становится здесь для нас диалогичным опытом, не ограничивается сферой основ и контроснов, чьим обменом и объединением мог бы закончить смысл каждого спора. Скорее всего… в этом есть еще что-то другое, так сказать, потенциальность бытия Другим, которое уже превосходит каждое сообщение в общей сфере» (Гурко Е.Н. Деконструкция: тексты и интерпретация. Мн., 2001).

По мнению А.А.Потоцкого, понимание предполагает субъект-субъектные отношения, со-творчество понимающих, со-отнесенность своего собственного сознания с позицией другого сознания. Это обеспечивает «распредмечивание» знания, овладения его смыслосодержанием. Поэтому для понимания важно не тождество смыслов (установление стандартности значений), а непрерывное смыслотворчество, вовлекающее в свой диалог понимающих субъектов. В диалоге происходит интеграция, «слияние горизонтов», т.е. слияние прошлого и настоящего, опытов автора и реципиента, превращение их в партнеров по коммуникации, объединенных как «я» с «ты». Благодаря этому и создается возможность для плодотворной интерпретации текстов, допуская их поливариантное существование.

С герменевтической точки зрения любой текст всегда есть нечто множественное и многозначное. И это не только благодаря разнообразию формы и содержания, но и структуре самой интерпретации. Именно в интерпретации текст «сбывается». Схема процедуры интерпретации заключается в том, что первоначальное смысловое определение некоторого текста обогащается или замещается другим смысловым определением, осуществляется в рамках более обширной системы представлений. Интерпретируя текст мы и «потребляем» его индивидуальным образом, творчески приумножаем, и осуществляем нахождение и конструирование своих, личностных смыслов, собственной экзистенции.

А.А.Потоцкий замечает, что интерпретация текста всегда зависит от понимания его изначального смысла, под которым подразумевается не только точка зрения автора, но и все то, что сам «говорит» о себе текст, так называемый «универсум смысла». Это означает, что в качестве интерпретации всевозможные презентации текста обладают характером собственного творения, которое, однако, остается связанным с интерпретируемым текстом, поскольку интерпретатор не имеет никакой иной функции, кроме достижения понимания относительно того, в каком направлении универсум смысла открыт самим текстом.

Интересные исследования педагогической семиотики в русле невербальной коммуникации осуществлены В.Д.Ширшовым. Автор выделяет и рассматривает такие важные для педагогики научные разделы, как кинесика, проксемика и такесика.

  • Кинесика (в переводе с греч. – движение) изучает систему средств педагогической коммуникации (жесты, позы, телодвижения и т.д.). Кинесические средства действуют на зрительный канал, усиливая впечатления от звучащей речи, оттеняя смысл сказанного, позволяя отделить главное от второстепенного, экономя время передачи информации. Кинесика отражает индивидуальный стиль педагога – одежду, прическу, макияж и все то, что усиливает привлекательность человека, создает его педагогический имидж.

Единица кинесики – кинема, например, улыбка, взгляд, жест. Жесты в научной литературе делятся на указующие, подчеркивающие, ритмические, эмоциональные и т.д. Подсчитано, что показ передает около тысячи единиц информации, хотя динамичность позы сравнительно невелика. Лицо способно выразить семь основных групп эмоций: радость, удивление, страх, печаль, гнев, отвращение, интерес. При этом лицо может передать до 20 тысяч смыслов, а жесты – более 350 легко интерпретируемых значений.

  • Проксемика (в переводе с лат. – ближайший). В поле ее внимания находятся – физическое расположение, дистанция между общающимися, временные факторы, последовательность предметов и явлений, одежда, цвет, расположение людей в пространстве, а также акустические, визуальные, тактильные, обонятельные особенности пространства.

Доказано, например, что невербальная коммуникация хороша на больших расстояниях, когда не слышно голоса. Различают такие виды дистанций между общающимися людьми (по материалам американского исследователя Е.Т.Галле): 1) «интимная» дистанция (от 0 до 40 см, максимум 60 см) отражает близкие отношения между общающимися; 2) «личная» (приблизительно от 0,4 до 1,5 м) присуща общению с друзьями, коллегами; 3) «общественная» (от 1,5 м до 4 м) используется для делового общения; 4) «открытая» (от 4 и более м) характерна для общения между малознакомыми или незнакомыми людьми.

  • Такесика изучает различные прикосновения, электромагнитное, эмоциональное, гравитационное воздействия, а также иррациональные раздражители. Средства и приемы такесики разнообразны, многочисленны, эффективны.

Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителя должны освоить систему знаков и владеть ими на практике. Этому помогут специальные упражнения и тренинги, способствующие распознанию сложных эмоциональных состояний и особенностей поведения людей, адекватному выражению своего психического состояния.

Перспективным путем создания, изучения, использования и передачи знаковой информации исследователи педагогической семиотики видят технологическую цепочку от знака предмета или явления к символам понятий, от идеи и явлений к образу как результату и идеальной форме отражения предметов и явлений в сознании человека. Значение образности чрезвычайно велико. Установлено, что образная память оказывается более устойчивой, так как она эмоционально окрашена, зафиксирована всеми органами чувств. Как показывают научные данные, наш мозг в словесной форме может задать вопрос и получить ответ на 5-9 вопросов, а в образной – 55-65 вопросов в секунду. Все это можно объяснить тем, что образы помогают увидеть мир целостно, красочно и звучно.

Каждый предмет или явление имеют свой образ и определенное энергетическое поле. Нужно только этот образ создать, отразить и познать.

  • Принципы и методы организации понимания в исследованиях Ю.В.Громыко

Юрий Вячеславович Громыко – директор Центра региональной политики развития образования РАО, президент Московской Академии культуры и развития образования, доктор психологических наук, профессор. Являясь представителем СМД-подхода и практикоориентированной науки, Ю.В.Громыко большое внимание уделяет не только теоретическим изысканиям в образовательной сфере, но и практическим исследованиям – экспериментальной деятельности по развитию образования. Одно из направлений его работы в этой области – разработка задачной формы организации учебного процесса, в основу которой положен принцип понимания.

Рассматривая ситуацию учения/обучения, ученый считает, что ребенок может быть «втянут» в нее только в том случае, если он понимает: текст учителя, схему организации работы, схему предмета и ту ситуацию, в которой выполняется учебное задание. Одним из методов обнаружения понимания ребенка является его умение воспроизвести текст своими словами. Для этого нужна специальная герменевтическая работа учащегося:

  • выделение смысловых блоков текста;
  • определение позиции автора текста;
  • выделение основных тезисов текста;
  • противопоставление основным тезисам контртезисов;
  • понимание задания, содержащегося в тексте и др.

Предметом понимания могут выступать не только тексты, но и схемы, ситуации с позициями действующих в них людей, структуры организации личности, формы организации сознания и т.д. Отсюда – основное требование к формированию способности понимания у ребенка – порождать текст такого же уровня, схему такого же типа организации, структуру ситуации, тождественную предмету понимания. Если ребенок к этому не способен, то он должен видеть нарушаемое или невоспроизводимое.

Процесс понимания – открытый процесс, подводящий к незапрограммированному акту творчества. Это значит, что репродуктивного понимания не бывает, поскольку нет резкой границы между пониманием и порождением собственных текстов, схем, образов, способов действия. Есть лишь момент репродуктивности, связанный с рефлексией различения текста понимания и текста-построения. При этом текст понимания, по существу, является уже не текстом, а стоящей за ним ситуацией, онтологической сущностной структурой объекта, формой организации сознания и личности, ее духовным состоянием. Поэтому при организации обучения пониманию учащихся важно акцентировать их внимание на расхождении между действительной организацией предмета понимания и тем, что схвачено и воспроизведено на основе понимания.

Особым результатом развития понимания является, по мнению Ю.В.Громыко, умение задавать учебные вопросы на понимание. В ходе выдвижения таких вопросов учащийся должен выяснить:

  • позицию, с которой задается текст, схема, задание;
  • назначение данного текста, схемы, задания;
  • предполагаемое участие и ожидаемый результат выполнения задания;
  • меру определенности или неопределенности выполнения задания;
  • принятие или непринятие учителем предложенной учащимся версии понимания текста.

В процессе обучения пониманию педагог реализует определенный набор контролирующе-выявляющих действий:

  • контролирует однозначность понимания учащимися слов и терминов (ситуативное синонимирование их, подбор к ним раскрывающих их смысл других слов и терминов);
  • удерживает словесно-жанрово-стилевые характеристики текста (не допуская произвольных синонимических замен используемых в тексте слов и выражений);
  • приводит примеры для всех абстрактных положений текста;
  • контролирует «схватывание» учащимися всех важнейших категориально-понятийных различений (обеспечивающих концептуальную организацию текста);
  • контролирует понимание учащимися позиции, с которой произносится текст (демонстрируя изменения смысла при переходе в другие позиции);
  • контролирует идентичность и неизменность предмета понимания, стоящего за текстом (который может быть схематизирован и представлен в виде рисунка);
  • выявляет ценностные фокусы, «ценностные валентности-ключи», стоящие за текстом и контролирует способ их восприятия ребенком.

Этот набор обеспечивает формирование своеобразного пространства, в котором и должно состояться понимание.

Чтобы подвести ребенка к ситуации порождения им понимания, педагог должен:

  • постоянно исследовать характер непонимания (непонимания не как отсутствие понимания, а как позитивный процесс – неправильное, искаженное понимание, структура и результаты которого могут быть восстановлены и представлены учащемуся);
  • показать учащемуся: что он в своем понимании сделал и что при этом было нарушено в «трассовом поле» понимания.

Дефиниция «трассовое поле» понимания введено Ю.В.Громыко при определении понятий «понимание» и «непонимание», согласно которым:

  • обучение пониманию – это включение учащегося в своеобразную трассу, по которой ребенок должен двигаться сам, размечая метками поле, где он осуществляет движение;
  • непонимание – своеобразное схождение с трассы в силу:
  • потери предмета понимания;
  • неправильного выделения позиции, из которой строился текст;
  • слома или искажения ценностных ключей;
  • нарушения понятийно-категориальных членений;
  • искажения стилевых языковых особенностей.

В этой связи один из идеологов мыследеятельностной педагогики Д.Б.Дмитриев (Дмитриев Д.Б. Теоретико-методологические основы разработки стандартов образования. Рукопись. М., 1997) отмечал: «Таким образом, в рамках данного процесса педагог должен уметь решать три типа профессиональных задач:

  • во-первых, организовывать понимание учащихся в коммуникации с ними (а не просто передавать некоторые смыслы в своей речи). Это делается через: а) уход от многозначности высказываний, б) иллюстрирование мысли примерами, в) предъявление своей позиции или обнаружение позиции собеседника, г) удержание предмета обсуждения или фиксацию момента его смены на другой предмет, д) учет тех категориальных форм, которые фактически организуют сознание учеников.
  • Во-вторых, уметь исследовать фактическое непонимание учеников. Это означает выдвигать, практически проверять (через задание вопросов ученикам и т.п.) и корректировать свои гипотезы о том, какие реально смыслы (из тех, которые фактически находились в организованной педагогом учебной ситуации) «осели в сознании ученика, какие остались скрытыми от его сознания и искаженными.
  • В-третьих, уметь исследовать причины непонимания учеников, т.е. выдвигать, проверять и корректировать свои гипотезы о том, за счет каких особенностей в организации создания ученика произошло искажение смыслов или их «незамечание».

Формирование способности понимания может, таким образом, рассматриваться и как самостоятельная учебная задача, и как служебная функция. С одной стороны, ребенок должен понять учебное задание и принять его для выполнения, а это будет возможным лишь тогда, когда он поймет его важность и значимость для себя. Помочь же ребенку понять важность и значимость для себя призван педагог, профессионально знающий, что они принимаются в структуре учебно-игровой формы действия, когда оно отвечает спонтанным процессам, в которые включен учащийся или на основе предваряющей демонстрации того результата, который получает ребенок, если осуществляет данное задание.

Д.Б.Дмитриев подчеркивает, что педагог «должен уметь организовать практическое выполнение всеми детьми учебной группы некоторой деятельности в соответствии с заданными требованиями (нормами), направленной к определенному результату (имеющему видимую – объективизированную – форму представления) и предполагающей применение учащимися уже имеющихся у них средств. Разные уровни сформированности данной способности (и соответственно разные стили педагогической деятельности) у конкретных педагогов определяются по четырем осям:

А) по степени понимания педагогом места и функционального назначения в учебном процессе как поставленного перед детьми практического задания, так и факта его выполнения;

Б) по степени определенности системы требований, предъявляемых детям к выполнению поставленного практического задания;

В) по степени возможности педагога трансформировать само задание в зависимости от конкретной ситуации;

Г) по степени понимания реальных средств, которыми могут пользоваться ученики при выполнении задания»

Ю.В.Громыко, поддерживая позицию Д.Б.Дмитриева и неоднократно апеллируя к его мнению, считает, что для того, чтобы реально включить ребенка в осуществление учебной задачи, учитель должен ввести ребенка в ситуацию выполнения задания, которое он не может выполнить, так как у него нет соответствующих средств. Но только попав в подобную ситуацию, учащийся и может быть выведен к постановке учебной задачи и освоению разных типов мыследеятельности: проектирования, конструирования, управления, разведки-изыскания в ситуации.

Но чаще бывает так, что учащийся принимает учебное задание и оказывается не в состоянии обнаружить у себя отсутствие адекватных средств для его решения (тем более, что «втягивание» ребенка в постановку учебной задачи – своеобразная «провокация» со стороны педагога). Приняв же это задание, он будет вынужден анализировать условия его выполнения и затем совместно с педагогом проектировать способ выхода из «разрывной» ситуации. Именно это и есть переход от обучения к собственно учению.

ЛИТЕРАТУРА

  • Бабушкин, В.И. Критика герменевтических концепций общественных наук /В.И.Бабушкин. – М.: ИНИОН, 1984. – 74с.
  • Бабушкин, В.И. Феноменологическая философия науки /В.И.Бабушкин. – М.: Наука, 1985. – 189с.
  • Богин, Г.И. Философская герменевтика: учеб. пособие /Г.И.Богин. – Калининград: Изд-во Калининград. у-та, 1982. – 86с.
  • Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская //Педагогика. – 1997 — № 4. – С. 11-12.
  • Гайденко, П.П.Экзистенциализм и проблема культуры: Критика философии Мартина Хайдеггера /П.П.Гайденко. – М.: Высш. Школа, 1963. – 121с.
  • Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) /Ю.В.Громыко. – Мн.: Технопринт, 2000. – 376с.
  • Гуссерль, Э. Логические исследования. Пролегомены к чистой логике /Э.Гуссерль. – СПб, 1909. – Ч. 1. – 224 с.
  • Гуссерль Э. Философия как строгая наука /Э.Гуссерль.– М.: Логос, 1911, Кн. 1. – С. 1-56.
  • Ионин, Л.Г. Понимающая социология: историко-критический анализ /Л.Г.Ионин. – М.: Наука,. 1979. – 207с.
  • Касавин, И.Т. Язык повседневности: между логикой и феноменологией /И.Т.Касавин //Вопросы философии. – 2003. — № 5. – С. 14-29.
  • Киссель, М.А. Критика феноменологического метода Эдмунда Гуссерля /М.А.Киссель //Вопросы философии. – 1969. — № 11. – С. 67-76.
  • Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики /Н.Б.Крылова, Е.Э.Александрова. – М.: Народное образование, 2003. – 448с.
  • Лопатин, В.В.Малый толковый словарь русского языка /В.В.Лопатин, Л.Е.Лопатина. – М.: Рус. яз., 1990. – 704с.
  • Методологические основы повышения квалификации работников образования: Понятийный аппарат (социокультурный аспект) /Сост. Е.В.Гречихо. – Витебск: ИПК и ПРР и СО, 1999. – 131 с.
  • Мотрошилова, Н.В. Принципы и противоречия феноменологической философии /Н.В.Мотрошилова. – М.: Высшая школа, 1968. – 128с.
  • Новейший философский словарь /Сост. и гл. науч. ред. А.А.Грицанов. – Мн.: Книжный дом, 2003. – 1280с.
  • Образование и повышение квалификации работников образования. Вып 1. Методолого-педагогический словарь (Препринт). Сб науч. трудов /Под ред. Б.В.Пальчевского. – Мн.: М-во образования и науки Республики Беларусь «Ин-т ПК и ПРР и СО» 1995. – 39с.
  • Ойзерман, Т.И. К критике феноменологической концепции философии /Т.И.Ойзерман //Вопросы философии. – 1925. — № 12. – С. 50-61.
  • Потоцкий, А.А. Понимание и интерпретация художественного текста: герменевтика и деконструкция /А.А.Потоцкий //Философия. Культура. Общество.: Сб. трудов молодых ученых и аспирантов. Вып. 4. В 2 кн. – Мн.: РИЗШ БГУ, 2004. – 185с. – С. 69-74.
  • Сенько, Ю.В. Понимание текста в работе учителя-практика /Ю.В.Сенько, М.Н.Фроловская //Педагогика. – 2003. — № 6. – С. 53-59.
  • Современная философия. Словарь и хрестоматия /Отв. ред. В.П.Кохановский //Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. – 511с.
  • Соловьев, Э.Ю. Экзистенциализм и научное познание /Э.Ю.Соловьев. – М.: Высш. школа, 1966. – 156с.
  • Спиркин, А.С. Сознание и самосознание /А.С.Спиркин. – М.: Политиздат, 1979. – 303с.
  • Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование /И.И.Сулима // Педагогика. – 1999. — № 1. – С. 36-43.
  • Фролов, И.Т. Перспективы человека: опыт комплексной постановки проблемы. Дискуссии. Обобщения /И.Т.Фролов. – М.: Политиздат, 1933. – 350с.
  • Шпет, Г. Явление и смысл: Феноменология как основная наука и ее проблемы /Г.Шпет. – М.: Гермес, 1914. – 218с.
  • Ширшов, В.П. Введение в педагогическую семиотику /В.П.Ширшов //Педагогика. – 2002. — № 6. – С. 28-33.
  • Щедровицкий, Г.П. Избр. труды /Г.П.Щедровицкий. – М.: Шк. культ. полит, 1995. – 800с.

Е.В.Гречихо, доцент кафедры психологии, педагогики и частных методик УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО»

Предыдущая — Следующая >>

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>