Интеллектуальное и творческое развитие детей

Психофизиология познавательной сферы — Речь

На главную Лекции и практикум по психологии Психофизиология Психофизиология познавательной сферы — Речь

Психофизиология познавательной сферы — Речь
Лекции и практикум по психологии — Психофизиология
Индекс материала
Психофизиология познавательной сферы
Внимание
Память
Речь
Мышление
Сознание
Все страницы

Страница 4 из 6  

4. Психофизиология речевых процессов

Единственная настоящая роскошь —

это роскошь человеческого общения.

А. Сент-Экзюпери

Речь — форма общения в человеческом обществе, опосредованная языком.

4. Психофизиология речевых процессов

4.1. Функции речи

•Коммуникативная функция. Человек использует речь для общения, передачи знаний, получения информации.

•Регулирующая функция. С помощью речи одни люди могут регулировать поведение других, особенно это происходит в период становления личности ребенка. Сначала поведение детей регулируют взрослые посредством внешней речевой деятельности.

Постепенно дети овладевают основами правильного поведения и начинают сами контролировать его с помощью внутренней речевой деятельности. Процесс преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь называют процессом интериоризации.

•Программирующая функция. Благодаря формированию внутренней речи становится возможным внутреннее программирование, которое заключается в построении смысловых схем высказываний и грамматических структур предложений.

4.2. Речевые центры и виды афазий

Афазия — первичное расстройство в понимании или продукции речи, вызванное мозговыми повреждениями.

Повреждение центра Брока сопровождается эфферентной моторной афазией, которая характеризуется нарушением мелодичности собственной речи, при этом понимание чужой речи сохраняется. Поскольку люди с данным нарушением большую часть ошибок осознают, они разговаривают мало и неохотно. Кроме того, повреждение передних отделов речевых зон коры также сопровождается динамической афазией, которая характеризуется невозможностью формулировать развернутые предложения, хотя при этом сохраняются умения читать и писать под диктовку.

При повреждении центра Вернике возникает сенсорная афазия, которая проявляется в нарушении фонематического слуха, сложности понимания устной речи и затруднении письма под диктовку. Поскольку люди с таким дефектом не осознают своих ошибок, они говорят много, быстро, но бессмысленно. Повреждение задних отделов речевых зон коры также сопровождается акустико-мнестической и оптико-мнестической афазиями, которые связаны с нарушением памяти соответственно на звуки и зрительные образы, и семантической афазией, обусловленной нарушением понимания смысловых конструкций предложений, касающихся размещения предметов в пространстве.

4.3. Межполушарная асимметрия и речь

У 99 % правшей и 2/3 левшей анатомические структуры, связанные с речью, располагаются в левом полушарии.

Изучением речевых функций полушарий головного мозга занимался Р. Сперри на пациентах «с расщепленным мозгом» (Sperry R. W., 1966). У них были рассечены комиссуральные связи между полушариями, в результате чего каждое полушарие функционировало самостоятельно. Поэтому в левое полушарие

поступала зрительная информация только справа, а в правое полушарие — только слева. Если такому пациенту показывали сам предмет или название предмета справа, то он мог его назвать.

Если же предмет или его название предъявляли слева, то пациент их узнавал, но произнести не мог. Таким образом, данные наблюдения подтвердили, что за речь отвечает левое полушарие. Правое полушарие способно лишь понимать письменную речь.

4.4. Развитие речи

У ребенка условные рефлексы на словесные раздражители вырабатываются после 6 месяцев жизни. Причем сначала словесные раздражители являются лишь компонентами комплекса, который также включает кинестетические раздражители (положение тела), зрительные (привычная обстановка, лицо знакомого человека), звуковые (знакомый голос, интонация). Если изменить или убрать один из компонентов комплекса, то реакция на словесный раздражитель исчезает. Постепенно словесный раздражитель становится главным и вытесняет другие компоненты комплекса: сначала кинестетический, а потом зрительные и звуковые. Вот тогда сам словесный раздражитель начинает вызывать реакцию.

К концу первого года жизни слово постепенно заменяет обозначаемый им предмет, что связано с формированием ассоциаций между показом предмета и его называнием. Однако сначала слово обозначает лишь конкретный предмет, например определенную машину, а не машины вообще. Ребенок начинает подражать речи взрослого. В данном случае слово является интегратором первого порядка.

В конце второго года жизни ребенок продолжает формировать ассоциации. Для того чтобы слово обозначало не только конкретный предмет, а группу однотипных предметов, необходимо вырабатывать не менее 15 ассоциаций. Например, что погремушка, мяч, машина, мягкий слон и т. д. — это все игрушки. Ребенок в этом возрасте часто одним словом обозначает не только предмет, но и действия и связанные с ним переживания. Словарный запас ребенка увеличивается до 200 слов и более. Он уже может объединять слова в простейшие предложения. На данном этапе развития слово превращается в интегратор второго порядка, или «сигнал сигналов».

К концу третьего года жизни количество новых понятий увеличивается, происходит дифференциация слов на категории, обозначающие предметы, действия, чувства, появляются условные рефлексы на соотношения величин, весов, расстояний, цветов предметов. Словарный запас достигает 500—700 единиц. Слово становится интегратором третьего порядка.

К концу четвертого года жизни понятия усложняются. Например, ребенок пользуется словом «вещь», относя его к игрушкам, посуде, мебели и т. д. Кроме того, вырабатываются различные речевые стереотипы.

<< Предыдущая — Следующая >>

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>