Интеллектуальное и творческое развитие детей

Определение различий в развитии интеллектуальной рефлексии у детей 7–10 лет

На главную Психодиагностика психолога в школе Диагностика интеллектуального развития Определение различий в развитии интеллектуальной рефлексии у детей 7–10 лет

Определение различий в развитии интеллектуальной рефлексии у детей 7–10 лет
Психодиагностика психолога в школе — Диагностика интеллектуального развития
Исходные основания

Под интеллектуальной рефлексией понимается контрольно-оценочное, критическое рассмотрение человеком особенностей своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задач.

Выделяются два уровня такого рассмотрения: ситуативное и обобщенное. Так, если при решении задачи, рассмотрение способа действии происходит с тем, чтобы узнать, как выполняется данное действие, каковы его особенности, из каких звеньев оно состоит, какие операции нужно выполнить, чтобы это действие было успешным лишь в данных, единичных условиях, то в этом случае осуществляется ситуативное рассмотрение человеком собственного действия, выполняется формальная рефлексия.

Если же человек при решении задачи рассматривает способ своего действия с тем, чтобы узнать, почему оно выполняется так, а не иначе, что, существенно в этом действии, чтобы оно могло быть успешно выполнено в разных (а не только в данных) условиях, то в этом случае осуществляется обобщенное рассмотрение собственного действия, выполняется содержательная рефлексия.

Чтобы охарактеризовать уровень рефлексии объективным способом, целесообразно предлагать человеку группировать успешно решенные им задачи (т.е. успешно выполненные им действия) разных типов. Если после решения задач одного типа (т.е. после использования одного и того же способа действия в разных условиях), человек будет считать, что эти задачи относятся к разным типам, то можно полагать, что в ходе решения разных задач одного типа он осуществлял лишь ситуативное рассмотрение способов решения, не соотнося и не обобщая их, т.е. выполнял лишь формальную рефлексию. Если же человек будет считать, что все задачи относятся к одному типу, входят в одну группу, то можно полагать, что он в ходе решения задач осуществлял обобщенное рассмотрение их способов, выполнял содержательную рефлексию.

В соответствии с этими представлениями была построена методика «почтальон». В первой ее части ребенку предлагалось решить три задачи, две из которых были одного типа, а одна другого. Во второй части, после успешного решения этих трех задач, ему предлагали сгруппировать задачи. По особенностям группировки задач и по содержанию обоснования этой группировки можно сделать вывод о том, рефлексию какого уровня осуществлял ребенок при решении задач в первой части методики.

 

Проведение диагностического занятия

Групповое занятие для определения различий в развитии рефлексии у младших школьников строится следующим образом.

1. Учитель, проводящий занятие приходит в класс с комплектом бланков, где имеются условия задач, и чистыми листами бумаги для записи решения.

2. После того, как дети подпишут листы, им говорится: «Сегодня будем решать интересные задачи. Посмотрите на доску», — до начала занятия или в то время, пока дети пишут фамилии на чистых листах бумаги, учитель чертит на доске игровое поле для решения задач методики «почтальон» (рис.).

3. На доске нарисованы девять кругов. Это домики. В них живут жители — буква и цифра. Между кругами есть линии. Это дорожки. По ним ходит почтальон и разносит письма. При этом почтальон соблюдает правило своего движения: если дорожка соединяет домики, где есть одинаковый житель, то по такой дорожке можно идти. Если дорожка соединяет домики, где разные жители, то по такой дорожке идти нельзя. Давайте решать задачи, где почтальон ходит по дорожкам. Куда может пойти почтальон из В1?… Этот домик в самом низу, в углу. Кто догадался?… Верно, он может пойти только в домик В2, потому что в домики А2 и ГЗ ему нельзя идти — домики В1 и А2, В1 и ГЗ не имеют одинаковых жителей.

Подумайте еще: куда может пойти почтальон и A3?… Верно, только в ГЗ, потому что в ГЗ и A3 есть одинаковый житель.

Теперь давайте решим другую задачу: почтальон был в А1, затем пошел по дорожке и попал в неизвестный домик, оттуда снова вошел по дорожке и попал в Б2. Нужно узнать, кто живет в неизвестном домике?… Кто скажет?… Домик Г1?… Неверно, потому что почтальон может по своему правилу попасть по дорожке из А1 в Г1, но из Г1 он не может по дорожке сразу попасть в Б2, потому что у Г1 и Б2 нет одинакового жителя.

Кто придумал?… Правильно, неизвестный домик — А2, потому что почтальон может из А1 сразу попасть в А2 и из А2 сразу попасть в Б2.

 

4. Еще одна задача, где нужно узнать один промежуточный домик», — учитель записывает на доске условие новой задачи:

ГЗ — ? — Б2

«Здесь записано, что из ГЗ почтальон попал в неизвестный домик (он обозначается знаком вопроса) и далее в Б2… Кто скажет ответ?… Верно, неизвестный, промежуточный домик — Г2. Ответ к задачам «почтальон» записывает радом с условием задачи в круге: вот так», — учитель записывает ответ на доске:

ГЗ — ? — Б2       Г2

5. «Теперь одну задачу с двумя дорожками и одним неизвестным домиком решите сами. У себя на листах с фамилиями запишите такое условие задачи», — учитель записывает на доске:

A3 — ? — В2

«Подумайте и напишите рядом ответ — название неизвестного промежуточного домика в круге».

6. Дети решают задачу, а учитель проходит по классу и контролирует работу детей, помогая тем, кому трудно.

7. «Проверим задачу…. Кто скажет?… Верно, промежуточный домик — А2, потому что из A3 сразу можно попасть в А2 и из А2 сразу попасть в В2. Запишем ответ в круге», — учитель записы­вает ответ на доске:

A3 — ? — В2   А2

8. «Вот так решаются задачи «почтальон», где нужно найти промежуточные домики. Если один домик нужно найти, то один ответ пишется в круге, а если два промежуточных домика, то рисуют два круга и два ответа.

9. Теперь я раздам вам листы, где есть задачи «почтальон», которые вы будете сегодня решать», — учитель раздает бланки (см. приложение, где приведены 4 равноценных варианта диагностического задания).

10. «Посмотрите на лист с задачами. На верху листа имеются две задачи: № 1 и № 2. В середине листа одна задача — № 3. В каждой задаче нужно найти два неизвестных промежуточных домика и написать их названия в кругах. Для этого на листе с фамилией нужно написать номер задачи и рядом названия неизвестных домиков в кругах, — так, как мы это делали на доске.

Для каждой задачи нужно использовать свои домики. Приступайте к решению задач. Это — первая часть нашей работы».

11. Дети решают три задачи, а учитель проходит по классу и помогает записывать ответы (но не решать задачи).

12. Спустя некоторое время, (обычно это 10–15 минут), когда большинство детей уже решило три задачи, учитель снова обращается к детям: «Теперь посмотрите, что написано в нижней части листа с задачами. Там написаны пять мнений об этих трех задачах. Прочитайте эти мнения, подумайте и выберите одно мнение, которое вы считаете самым правильным. После этого укажите номер этого мнения на листе с фамилией и коротко напишите, почему это мнение самое правильное. Выбирайте мнение самостоятельно, потому что у всех задачи разные».

Бланки с задачами собираются. Проведение изложенного диагностического занятия занимает обычно 40–45 минут.

Обработка результатов

Результаты решения задач, находящиеся на листах с фамилиями, можно обрабатывать, сверяясь с КЛЮЧОМ, в котором представлено правильное решение трех задач каждого из четырех вариантов бланка (см. приложение). Относительно выбора мнений, представленных на каждом бланке, следует отметить, что правильным мнение 4, поскольку задачи 1 и 3 относятся по построению маршрута передвижений почтальона к одному типу задач, где прямой путь от начального пункта к конечному блокирован. В то же время в задаче 2 от начального пункта к конечному возможен именно прямой путь.

Истолкование результатов

В методике «почтальон» используются три задачи двух типов. К первому типу относятся задачи № 1 и № 3, а ко второму № 2. В задачах № 1 и № 3 почтальон от начального домика к конечному движется по ломаной линии, а в задаче № 2 по прямой. Переход от решения задачи № 1 к задаче № 2 и далее к задаче № 3 создает благоприятные возможности для обращения детей к собственным дейс­твиям по решению задач, к рассмотрению особенностей перемещения почтальона в каждой задаче и, следовательно, для обобщения способа решения задач № 1 и № 3, для узнавания в способе решения задачи № 3 способа решения задачи № 1.

Если ребенок после успешного решения трех задач выбрал мнение № 4, считая его правильным, «… потому что там и там почтальон ходит углами…», или «…потому что в этих задачах почтальон идет по извилистой линии…», то можно полагать, что при решении задач он обобщенно рассматривал способы своих действий, осуществлял содержательную рефлексию.

Если ребенок успешно решил три задачи, но после этого выбрал мнения № 1, № 2, № 3 и № 5, (считая, например, эти три задачи похожими или разными), то можно полагать, что при решении задач он не соотносил способы своих действий в разных условиях (т.е. при решении разных задач), не обобщал эти способы, рассматривал их как отдельные, никак не связанные, осуществляя, тем самым, формальную рефлексию.

В целом, таким образом, проведение диагностического занятия на материале методики «почтальон» позволяет среди младших школьников выделить детей, осуществляющих при решении задач либо формальную рефлексию, либо содержательную.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>