Интеллектуальное и творческое развитие детей

Методика преподавания психологии — Память

На главную Лекции и практикум по психологии Преподавание психологии Методика преподавания психологии — Память

Методика преподавания психологии — Память
Лекции и практикум по психологии — Преподавание психологии
Индекс материала
Методика преподавания психологии
Некоторые пути и средства, повышающие эффективность преподавания психологии
Предмет, задачи и методы психологии
Развитие психики
Ощущение
Примерный план наблюдений за звуковым анализом слов на уроке русского языка в 1 классе
Восприятие
Примерный план наблюдений за восприятием учащихся на уроке
Внимание
Память
Воображение
Мышление
Речь
Альбом иллюстраций
Все страницы

Страница 10 из 14 ПАМЯТЬ

Изучая тему «Память», следует учесть, что память надо рассматривать с двух сторон — со стороны ее содержания и тех процессов, в которых совершается запечатление, сохранение и воспроизведение того, что человек воспринимает, о чем он думает, что чувствует. Важно раскрыть перед учащимися педучилища значение памяти в познавательной и в любой другой деятельности человека и в его общении с людьми. Познание мира было бы невозможно, если бы люди не обладали способностью запечатлевать и сохранять продолжительное время в памяти то, что они узнали о действительности в процессе восприятия и мышления. Не менее важную роль играет память и в процессе формирования личности. Многие свойства личности закрепляются в процессе упражнения, становятся постоянными благодаря памяти.

Необходимо сообщить учащимся о новейших исследованиях памяти, проводимых психологами, физиологами, биологами и биохимиками. Эти исследования показали, что в запечатлении и сохранении участвует не только кора мозга, но и подкорковые области. Многочисленные исследования выяснили и выясняют роль различных участков мозга в запоминании и сохранении содержания памяти. Установлено, например, что [69] поражение теменно-затылочной области мозга ведет к изменению зрительных образов, височной — к утрате рече-двигательных представлений и т. п. Многие исследователи пришли к выводу, что человек обладает двумя видами памяти: кратковременной и долговременной. По-видимому, в основе той и другой лежат различные соединения нервных клеток — нервные сети.

В 50—60-х годах ученые выдвинули гипотезу о химических процессах, происходящих в нервных клетках мозга, как о материальной основе памяти. Одним из первых, кто начал изучать эти химические процессы, был ленинградский биохимик, член-корреспондент Академии наук СССР Е. М. Крепе. Дальнейшие исследования, проводимые в Институте мозга академиком А. В. Палладиным и его сотрудниками, подтвердили, что в механизмах запоминания и сохранения участвуют биохимические процессы, проходящие в нейронах. Исследования биохимиков свидетельствуют, что в процессе возбуждения нервной системы в клетках мозга накапливается рибонуклеиновая кислота (РНК), участвующая в синтезе белка. Этот вывод (подтверждается экспериментами, проводимыми на животных. Опыты показали, что «ведение молекул мозга обученных животных необученным ускоряло у последних процесс обучения. Все эти исследования помогают понять природу памяти, объяснить механизмы процессов запоминания, сохранения и воспроизведения. ‘

При рассмотрении процессов памяти важно обратить внимание учащихся на такие положения:

1. Понять закономерности памяти можно только на основе знания физиологических механизмов, т. е. нервных процессов, которые протекают в больших полушариях мозга при запоминании, сохранении и последующем воспроизведении воспринятого. Нужно подробно рассмотреть условия образования и закрепления в коре мозга нервных связей, лежащих в основе различных видов ассоциаций.

2. Анализируя процесс запоминания, следует обстоятельнее рассмотреть его организацию и условия, способствующие лучшему запечатлению.

Одно из основных условий запоминания — образование связей между объектами восприятия. Эти связи могут образоваться по внешним признакам (например, последовательность букв в алфавите) и по существенным внутренним, таким, например, как причина и следствие. Надо установить, что при запоминании наиболее важен второй вид связей, обеспечивающих осмысленное запоминание.

Очень важна установка на запоминание — цель, которую ставит человек перед собой. Целенаправленное, преднамеренное запоминание есть необходимое условие любой деятельности. Учащимся педагогического училища как будущим учителям [70] важно знать, что установка на запоминание, которую учитель дает школьникам, должна быть дифференцированной. Следует ориентировать ребенка на длительность сохранения заучиваемого, определять способ запоминания (запомнить наизусть или для свободного пересказа и т. п.).

На запоминание влияют особенности и состояния личности запоминающего: его отношения к запоминаемому материалу (интерес, познавательная потребность, активность в процессе запоминания, осознание значимости запоминаемого для своей деятельности) (рис. 27).

Будущим учителям необходимо знать, что младший школьник не умеет еще пользоваться другими способами запоминания, кроме многократного повторения. Учитель начальной школы учит детей рационально запоминать: осмысливать запоминаемое, т. е. устанавливать смысловые связи между частями, элементами целого, выделять главное, устанавливать последовательность событий, мыслей (составлять план при заучивании большого по объему материала), а для самоконтроля воспроизводить в процессе запоминания.

3. Важно обратить внимание учащихся на связь процесса запоминания с другими сторонами психики: восприятием, воображением, мышлением, волей (преднамеренное запоминание), чувствами (легкость запечатления материала, вызывающего переживания), интересами и потребностями личности.

4. Процесс сохранения надо рассматривать как активную переработку, заключающуюся IB анализе, обобщении, систематизации того, что запомнил человек. Следует обратить внимание учащихся на зависимость сохранения от характера запоминания. Раскрывая сущность процесса сохранения, преподаватель должен показать учащимся причины забывания, остановиться на явлении ретроактивного торможения, которое имеет место в школьной практике. При ретроактивном (обратно-действующем) торможении последующая деятельность вызывает иногда торможение только что образовавшихся временных связей. Это происходит при запоминании сходного материала или тогда, когда последующая, очень трудная деятельность требует от человека большого напряжения. Чтобы избежать отрицательного влияния последующей учебной работы на удержание — в памяти предшествующего материала, нужно использовать сравнение, выяснить различие в запоминаемом материале. При составлении школьного расписания необходимо чередовать трудные и легкие предметы.

Рассматривая повторение как способ борьбы с забыванием, важно сказать о его рациональной организации. В процессе повторения ученики должны найти новые стороны в выученном, глубже понять его, установить новые связи и отношения. Повторение должно быть активной деятельностью школьников. [71]

Важно обратить внимание учащихся на самое основное условие борьбы с забыванием — применение полученных знаний на практике.

5. Воспроизведение нужно рассматривать как результат запоминания и сохранения. Полнота и точность воспроизведения в основном зависят от организации восприятия, запоминания и повторения материала в разных его вариантах.

Нужно обратить внимание учащихся на то, что могут быть выделены три ступени воспроизведения, свидетельствующие о разной полноте и глубине усвоения материала: узнавание, воспоминание и припоминание. Узнавание — это воспроизведение при повторном восприятии (например, увидя знакомую иллюстрацию в книге, человек вспоминает, что читал ее раньше). В практике обучения учитель встречается с тем, что маленький школьник часто принимает узнавание за полное знание. Прослушав внимательно объяснение учителя, ученик запомнил часть материала. При самостоятельном чтении учебника у него возникает чувство знакомости. Ему кажется, что он знает весь материал, но воспроизвести его самостоятельно не может. Это отражается на качестве усвоения знаний.

Воспоминание и припоминание происходят без повторного восприятия того, что ранее запомнил человек. Эти процессы отличаются друг от друга степенью произвольности.

Особенно надо обратить внимание учащихся на припоминание как процесс преднамеренного воспроизведения, связанный с напряжением памяти и умением пользоваться различными средствами, облегчающими воспроизведение. Припоминая, человек, так же как и при запоминании, устанавливает связи, внешние или внутренние, смысловые (например, ищет связь между событиями) и использует связи, образованные им при запоминании (например, старается вспомнить место и время, когда он запомнил данный материал, страницу и шрифт в книге).

Учащимся важно понять, что в процессе воспроизведения продолжается переработка (реконструкция) усвоенного человеком при запоминании и сохраненного его памятью. Она заключается в систематизации и обобщении ранее усвоенного. За время, прошедшее после запоминания, образовались новые связи, изменился и сам человек.

Из всего того, что учащиеся узнали о процессах памяти, можно сделать вывод, что память человека — не пассивное запечатление, хранение и воспроизведение того, что воздействует на него. В процессах памяти проявляется внутренняя активность личности, сказывающаяся в избирательном характере запоминания и сохранения, в переработке того, что запоминает, сохраняет и воспроизводит человек.

Рассмотрев процессы памяти, надо перейти к анализу ее содержания. [72]

1. Содержанием памяти каждого человека являются образы-представления ранее воспринятых предметов, совершенных движений, пережитые человеком чувства, передуманные и воспринятые мысли и слова. Вопрос о природе представлений является одним из главных в этой теме. Знания о процессе формирования общих представлений, об их особенностях важны не только для понимания содержания памяти как .познавательного процесса. Они особенно важны для понимания самого пути познания — перехода от ощущения к мысли, от конкретного созерцания к абстрактному мышлению, к обобщенному знанию о сущности вещей и явлений.

Анализируя процесс формирования представлений, нужно обратить внимание учащихся на зависимость представлений от восприятия. В памяти сохраняются образы тех предметов и явлений, которые воспринимал человек. Точность и полнота представлений обусловлены организацией восприятия, направленностью внимания на воспринимаемый человеком предмет, выделением в нем наряду с единичными существенных признаков. Характерная и самая важная черта представлений — их обобщенность. Память человека сохраняет не все черты воспринятого, а только общие, повторяющиеся при последующем восприятии, когда отсеиваются единичные, случайные детали. Важно, чтобы учащиеся поняли, что эта особенность общих представлений имеет существенное значение в познавательной деятельности любого человека На основе общих представлений формируются понятия — обобщенные знания о существенных общих признаках предметов и явлений действительности.

2. Рассматривая вопрос о различных видах памяти, важно отметить особенности эмоциональной памяти в отличие от других ее видов. Чувства человека неотделимы от событий или поступков, вызвавших их, и при воспоминании о пережитом человек повторно испытывает те же чувства, иногда более интенсивно, чем прежде. Эта особенность эмоциональной памяти имеет существенное значение в воспитательной работе. Формирование моральных качеств личности должно опираться не только на усвоение моральных понятий, но и на повторное переживание ребенком соответствующих чувств, связанных с воспоминанием о совершенном поступке. Повторное переживание чувства стыда или гордости при воспоминании о своем поведении поможет ребенку удержаться от какого-либо действия или, наоборот, может стать стимулом к совершению положительного поступка.

3. Важно также отметить, что характер и направленность интересов человека определяют в значительной мере и содержание его памяти. Каждый человек запоминает и сохраняет в основном то, что связано с целью и содержанием его деятельности и с его интересами. [73]

4. Следует обратить внимание учащихся на то, что в процессе деятельности формируются индивидуальные особенности памяти людей: у одних преобладает образный вид памяти, у других— двигательный или словесно-смысловой. К индивидуальным особенностям относятся и такие качества памяти, как быстрота запоминания, длительность и прочность сохранения, точность воспроизведения.

В деятельности развиваются и типичные для каждого человека способы запоминания: зрительный, слуховой, моторный или смешанный.

Учителю нужно знать, что положительные и отрицательные качества памяти в различных сочетаниях развиваются у школьников в процессе их учебной деятельности, в результате постоянного упражнения. Будущие учителя должны помнить, что, «чем больше органов чувств участвует в запоминании, тем оно прочнее», и соответственно упражнять школьников в различных способах запоминания.

5. Работая над темой «Развитие памяти», надо обратить внимание учащихся на то, что в этом процессе изменяются содержание памяти и способы запоминания и воспроизведения материала. Эти изменения — следствие усложнения и совершенствования деятельности ребенка. Она становится все более разнообразной и все чаще включает новые для ребенка требования: произвольное запоминание, сохранение и воспроизведение воспринимаемого содержания. Нужно подчеркнуть, что развитие памяти связано с развитием восприятия, мышления и речи, воли, чувств, с формированием познавательных потребностей, интересов ребенка и индивидуальных свойств его личности.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ

Для иллюстрации сущности ретроактивного торможения можно привести следующий факт. Испытуемым были даны 24 прилагательных для запоминания. Затем всех испытуемых разделили на 6 групп и дали всем различные дополнительные задания.

Первая группа должна была запомнить еще ряд прилагательных, вторая — ряд существительных, третья — ряд чисел, четвертая — произвести умножение заданных чисел в уме, пятая— решить несколько сложных алгебраических примеров, шестая — прочесть небольшой рассказ А. П. Чехова. Затем от них потребовали воспроизвести те 24 прилагательных, которые они запоминали в начале опыта. Результаты эксперимента показали, что торможение уменьшалось по мере уменьшения сходства предшествующей и последующей деятельности. Решение [74] примеров испытуемыми пятой группы вызвало у них наибольшее торможение, так как эта деятельность требовала особенно сильного умственного напряжения.

Чтобы показать, какое значение для запоминания имеет установление связей между частями, элементами запоминаемого содержания, преподаватель может провести с учащимися опыт.

Одному из учащихся предлагают для запоминания 12 слов: железо, сапог, осень, школа, отдых, трава, отказ, желудь, сахар, союз, лягушка, ветер. При запоминании разрешается пользоваться картинками, на которых изображены щетка, очки, стул, трапеция, гвоздь, лист, квадрат, дерево, рукавицы, круг, ведро, кружка (рис. 24). Слова преподаватель читает медленно, вслух. Запоминая каждое слово, испытуемый должен связать его с каким-либо из показанных ему рисунков. Для запоминания дается некоторое время. Затем преподаватель показывает испытуемому по одной картинке и просит вспомнить слово, которое он запоминал, пользуясь этой картинкой. Испытуемый должен сказать, как он связал это слово с иллюстрацией. Его ответы записываются. Когда продемонстрированы все 12 рисунков, преподаватель просит испытуемого вспомнить остальные слова, еще не названные им. Обычно испытуемые из 12 слов запоминают только те, которые им удалось связать с какой-либо картинкой.

Анализируя результаты запоминания, преподаватель подводит учащихся к выводу, что для запоминания имеет значение установление связей в том материале, который запоминается.

Обычно испытуемый устанавливает при запоминании различные по характеру связи. Например, слово железо он связывает с изображением ведра, «потому что ведро железное», или слово отдых — с изображением стула, так как «на стуле сидят, когда отдыхают». Иногда связи основаны на более глубоких смысловых отношениях, например квадрат ассоциируется со словом школа, так как «в школе изучают геометрию».

Можно провести опыт, чтобы показать значение смысловых связей и прежних знаний для запоминания.

Перед проведением опыта преподаватель задает учащимся вопрос: «Что является важнейшим условием запоминания?»

Затем учащимся раздают карточки с написанными на них в любом порядке датами, событиями, именами людей, географическими названиями и предлагают запомнить все записанное.

1848 г. — космос — Рылеев

1905 г. — Америка — революция

1812 г. — восстание — Гагарин

1825 г. — победа — Франция

1607 г.— Москва — Колумб [75]

1945 г. — декабристы — Наполеон

1961 г. — Отечественная война — Болотников

1492 г. — Германия — баррикады

Дать учащимся на запоминание 5—7 минут. Затем карточки надо отобрать и попросить учащихся записать то, что они запомнили, и в том порядке, в каком они запоминали. После выборочно зачитать несколько ответов и сравнить результаты запоминания. Как правило, при запоминании этого материала большинство испытуемых приводят в систему то, что запоминают. Они устанавливают связи между датой, событием, местом и лицом, в нем участвовавшим. Например, 1848 г. — революция — Франция; 1825 г. —декабристы — Рылеев и т. п. Те учащиеся, которые применяют осмысленный способ запоминания, запоминают почти все. Те же, кто пытался запомнить все подряд, удерживают в памяти значительно меньше. Не запоминается обычно то, что невозможно связать с другим из-за отсутствия соответствующих знаний.

Анализируя результаты опыта, преподаватель помогает учащимся сделать вывод о том, что установление смысловых связей помогает запоминанию, увеличивает объем памяти. Большое значение для запоминания имеет наличие соответствующих знаний, которые позволяют легче и быстрее устанавливать разнообразные связи нового с известным.

С той же целью можно провести еще один опыт.

Для запоминания учащимся дается два ряда слов, которые представляют две половины одного предложения. Перед началом эксперимента преподаватель дважды читает инструкцию:

«Я прочту сейчас два ряда слов. Внимательно слушайте и старайтесь запомнить сначала первый ряд. Когда я буду затем читать второй ряд, припомните подходящие слова из первого ряда, вместе с которыми они могли бы составить целое предложение. Когда я кончу читать, запишите предложения, составленные вами, и те слова, которые вам удалось запомнить отдельно».

I ряд II ряд

Барабан

Села на цветок

Грязь

В горах

Произошел пожар

В комнате

Сон

Металлы

Принес книгу

Москва Восход солнца

Пчела

Лучший отдых

На фабрике

Висел на стене

Древний город

Очень жарко

Мальчик

Железо и золото

Причина болезней

[76]

Каждый ряд слов медленно зачитывается два раза. После проведения опыта учащиеся зачитывают выборочно составленные ими предложения. Анализ результатов опыта помогает студентам самостоятельно сделать вывод о том, что установление смысловых связей является необходимым условием запоминания.

П р е д л о ж е н и я

Барабан висел на стене.

Пчела села на цветок.

На фабрике произошел пожар.

В комнате очень жарко.

Лучший отдых — сон. Грязь — причина болезней.

Восход солнца в горах.

Железо и золото — металлы.

Мальчик принес книгу.

Москва — древний город.

Чтобы выяснить, какое значение для запоминания имеет активное отношение человека к запоминаемому, можно провести следующий опыт . Учащимся раздаются карточки с записанными на них словами различного содержания (20 — 25 слов на каждой карточке). Нужно выбрать из них и подчеркнуть существительные второго склонения или родственные слова. Затем преподаватель собирает карточки и предлагает учащимся вспомнить и записать все 20 — 25 слов. Запоминают учащиеся обычно только те слова, которые подчеркнули, так как их внимание было направлено на эти слова (они вспоминали признаки второго склонения, активно искали однокоренные слова). Анализ результатов подводит учащихся к выводу о значении активности восприятия для запоминания.

Этот же вывод делают учащиеся при проведении другого опыта. Преподаватель, не говоря о цели данного эксперимента, просит учащихся записать несколько предложений и ответить на вопрос, какие грамматические правила иллюстрируют эти предложения.

Не счастье помогло, а упорный труд.

В дали туманной белеет парус.

Мой брат учится кататься на коньках. — Несчастье не сломило ее.

— Вдали за рекой густой лес.

— Нужно учиться говорить правильно.

После записи этих предложений преподаватель просит учащихся придумать по два примера на каждое правило и также записать их. Закончив работу, учащиеся сдают листочки со своими записями для проверки. Через несколько дней преподаватель предлагает учащимся вспомнить и записать те предложения, которые он им диктовал, и те, которые они сами придумали. [77] Сравнивая результаты, учащиеся приходят к выводу, что предложения, придуманные ими самостоятельно, запомнились лучше, чем те, которые преподаватель диктовал им. Это объясняется тем, что для выяснения грамматического правила и подбора примеров к нему потребовалась активная мыслительная деятельность.

Не все условия запоминания можно установить с помощью демонстрационного опыта. Такие условия, как значение установки на запоминание, понимание значимости запоминаемого, преподаватель может показать, анализируя жизненные факты, наблюдения учащихся в школе на уроках, данные научных исследований. Важно, чтобы учащиеся поняли, какое большое значение для усвоения знаний имеет организация самого процесса запоминания, умение пользоваться различными способами запоминания, как тесно этот процесс связан с восприятием, мышлением и чувствами ребенка.

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Опыт I.

Цель опыта: выяснить, как влияет полнота и точность восприятия на образование у детей правильных представлений.

Методика проведения опыта. Попросить ребенка ! класса нарисовать какое-либо известное ему животное. Через несколько дней тому же школьнику показать картинку, изображающую это животное, чучело его, или, если возможно, живое животное. При рассматривании нужно обратить внимание ребенка на отдельные части тела животного, их цвет, форму и другие детали. Попросить нарисовать его после рассматривания и сравнить между собой первый и второй рисунки.

Сделать вывод, какой рисунок более детально и точно изображает животное и почему.

Опыт II.

Цель опыта: выяснить, какое значение для запоминания имеет образование связей между элементами того, что запоминает ребенок.

Методика проведения опыта. Перед школьником I класса ставится задача запомнить предъявленные ему 20 пар предметов (например, ложка — вилка, мочалка — мыло, карандаш— резинка, кукла — мяч и т. д.). Затем, убрав их, предложить перечислить по памяти все предъявленные предметы. Объяснить, почему при воспроизведения ребенок припоминает их парами.

Опыт III.

Цель опыта: выяснить, как влияет на запоминание активность человека по отношению к воспринимаемому. [78]

Методика проведения опыта. Показать учащимся I класса 20 картинок с изображением различных предметов , затем через 3—5 минут убрать их и попросить детей сказать, что они видели. Зафиксировать их ответы. Через несколько дней этим же учащимся показать 20 других картинок и попросить сгруппировать их так, чтобы в каждой группе были предметы, сходные по содержанию (например, изображения животных, овощей, насекомых и т. д.). После выполнения задания картинки убирают и предлагают детям перечислить все, что они видели. Анализ результатов запоминания в первом и втором опытах даст ответ на вопрос, поставленный в начале опыта. Этот опыт показывает также, какое значение имеет установление смысловых связей при запоминании.

Опыт IV.

Цель опыта: выяснить некоторые особенности памяти младшего школьника.

Методика проведения опыта. Для запоминания учащимся I класса дать 10 слов — названий предметов и одновременно показать эти предметы. Результат запоминания проверяется через 10—15 минут после демонстрации картинок. Через несколько дней дать для запоминания тем же школьникам 10 слов конкретного содержания (без показа предметов). Результаты запоминания проверить через 10—15 минут. Дать (через несколько дней) тем же детям для запоминания 10 слов абстрактного содержания (например, храбрость, белизна, тяжесть, и т. п.). Проверить результаты запоминания через 10—15 минут.

Сравнивая и анализируя результаты трех экспериментов, учащиеся смогут ответить на вопрос, почему дети в первом опыте запомнили больше слов, чем во втором и в третьем, т. е. сделать вывод о том, что младшие школьники легче усваивают конкретный материал по сравнению с абстрактными понятиями. В этом опыте очень ярко проявляется связь мышления и’ памяти.

О п ы т V.

Цель опыта: выяснить, какое значение имеют образовавшиеся при восприятии смысловые связи для воспроизведения воспринятого материала.

Методика проведения опыта. Показать школьникам серию картинок, изображающих различные моменты одного события, но с нарушением последовательности действий. Предложить вспомнить, какие картинки были показаны. Отметить, в какой последовательности ребенок воспроизводит их. Объяснить, почему при воспроизведении не сохранился тот же порядок, в каком были предъявлены картинки. [79]

Можно также специально проанализировать, как дети пишут изложение по прочитанному рассказу. Сравнив между собой книжный текст и письменное изложение, учащиеся устанавливают, что сохранилось в памяти, какие изменения внесли дети при воспроизведении текста, и таким образам отвечают на вопросы о причинах этих изменений.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ

1. Слепо-глухая Ольга Скороходова пишет о том, как она представляет себе абрикосовый цвет: «В моем воображении возникали нагретые солнцем душистые абрикосы, которые я срываю с веток и тут же съедаю; но это отнюдь не помогло мне в смысле представления цвета абрикосов» . Какой вывод о природе представлений памяти можно сделать из этого примера?

2. А. Ф. Федоров, автор книги «Подпольный обком действует», вспоминая об одном возмутившем его выступлении, пишет: «Мне стоило больших усилий овладеть собой. Даже сейчас, через пять лет, когда вспоминаю этот гнусненький голосок из темноты, во мне закипает бешенство» .

Какие особенности памяти характеризует этот факт?

3. «На ночь Алексей сунул журнал под подушку, сунул и вспомнил, как в детстве… клал он так под подушку уродливого корноухого медведя, сшитого ему матерью из старой плюшевой кофты» .

Почему Мересьев вспомнил свою детскую игрушку? Как возникли эти воспоминания?

4. Почему произнесение фразы «Кильки мать жарит» помогало школьнику вспомнить название вулкана Килиманджаро?

5. К. С. Станиславский рассказывает об одном актере, который «должен был неожиданно для себя заменить своего товарища и в течение одного дня выучить его роль; во время спектакля он знал ее в совершенстве, но после спектакля все выученное им у него, как он выразился, «словно губкой стерло» из памяти, и роль была им совершенно забыта». Какое психологическое объяснение можно дать этому факту?

6. Почему художник Михайлов (персонаж из романа Л. Н. Толстого «Анна Каренина») хорошо помнил лица, но плохо запоминал фамилии людей, места, где он с ними встречался, и содержание разговора с ними? [80]

7. В книге «Подпольный обком действует» А. Ф. Федоров приводит следующий факт. Из памяти организатора партизанской борьбы на оккупированной гитлеровцами территории почти совершенно стерся такой драматический эпизод, как убийство на почве ревности, происшедшее в одном из сел. Но та же память цепко удержала другой факт: две женщины, поссорившиеся из-за поросенка, искали по селу непременно партийного человека, который бы их рассудил. Как можно объяснить этот факт?

ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

«Возрастные и индивидуальные различия памяти». Сб. статей под ред. А. А. Смирнова. М., «Просвещение», 1967.

Зинченко П. И. Вопросы развития процессов запоминания. «Вопросы психологии», 1960, № 6.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Зинченко П. И. О непроизвольном и произвольном запоминании в процессе усвоения знаний. «Советская педагогика», 1960, № 5.

Зинченко П. И., Бочарова С. П., Невельский П. Б. Вопросы памяти. «Вопросы психологии», 1967, № 2.

Махлах Е. С. К вопросу о соотношении образного (зрительного) и вербального типов памяти. «Вопросы психологии», 1969, № 1.

Петровский А. В. Беседы о психологии. М., Учпедгиз, 1962.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир, изд. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., «Просвещение», 1966.

Смирнов А. А. и др. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младшего школьного. «Вопросы психологии», 1969, № 5.

Туров А. Механизмы памяти. «Наука и жизнь», 1967, № 2.

Чораян О. Г. К вопросу о физиологическом механизме краткосрочной памяти. «Вопросы психологии», 1968, № 1.

<< Предыдущая — Следующая >>

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>